在肯尼亚的凯里乔（Kericho）学区，我停下来拍摄当地的人们。“我们发现”，学区的治安法官评论道，“这些孩子中相当多的人能够受益于进一步的教育”。我问他，“进一步”的定义是什么。他的回答是“九岁以后”。就在那一刻，在我头脑中浮现的是科罗拉多州阿尔伯特县的高中。当我在那里的那个夏天，整个毕业班都上了大学，以下两个结论中的一个一定会成立：一个结论是，莫非出生在阿尔伯特县的孩子天生的智力比出生在凯里乔的孩子要高超很多？另一个可能的结论是，大部分孩子能够从他们得到的教育中受益。家长、教师、地方和中央官员，以及社会的态度作为一个整体，决定着我们能够给予孩子们什么。孩子们在这件事情上没有发言权……一般说来，十岁时他们会在肯尼亚放牛，因为这是对他们的预期，或者二十岁时由于同样原因，他们在科罗拉多的校园里学习笛卡尔。这是一段与赫胥黎（T.H.Huxley）思想共鸣的评论：一个新生儿并不会贴着或捡破烂人，或零售商人，或主教，或公爵的标签降生于世，而是一团红肉，一个很像另一个。只有当给予每个孩子良好的教育以后，我们才能发现他们的能力。如果在一个地方选择100个来自最高等级贵族家庭，而另100人来自最低阶层，他说，他不相信他们之间的能力会有任何差别这些引文巩固了本书的立场：所有人都是可教育的。本文还暗示，继续回避教育每个人的责任是不可能的。显然，在二十世纪即将结束的几十年里，整个世界教育系统的目标是提升民族国家实力，发展科学、技术和工业，培养年轻的一代。可是，我们没有看到这个目标和到达这个目标所采用的手段之间存在着明显的联系。也没有证据表明，人们实际上采用的手段会促进他们达到这样的成就。我们已经几次提到，努力的程度和达到的效果之间是不成比例的。

在那些原则上是参与式民主的民族国家，教育系统被期望于帮助人民明智地参与民主。虽然欧洲国家在为此目的而建立机构以培养精英上有些成功，但他们以及其他国家都没有发现将这种培养扩展到全体人民的方式，而且大多数还假定任何扩展都是不可能的。同样，他们也没有制定出一个有望实现这种目标的可选方案。