改革开放以来，我国的大学英语教学水平有了长足的进步，大学生的英语能力整体上上了一个新台阶，但长期以来我国外语教育存在着“费时低效”的问题也是不争的事实。针对这一问题，学界从不同角度进行了诸多探讨并试图加以解决，但实际效果并不理想。从上个世纪末开始，我国高等教育进入快速发展时期。然而，与这种高等教育快速发展不相称的是我国的外语课程设计与研究工作的滞后与缺失，尤其是在信息技术与外语课程开始进行全方位的整合、外语课程构成范式发生深刻转变的情况下，从课程角度对外语教育“费时低效”问题进行的探讨更不多见。

以计算机网络为代表的信息技术与外语课程整合后，外语课程的构成范式也就从传统的“2+1”模式（理论、方法+课程或教材）转变为“3+1”模式（理论、方法、技术+课程或教材），即教学理论、教学方法、信息技术体现于课程或教材之中。可以说，课程构成范式的改变是计算机网络环境下外语课程定位的首要特征之一。因此，本研究选取改革开放以来的第三次大学英语教学改革为大背景，以“3+1”外语课程构成范式为主线来对国内三所高校及其部分教师和学生的外语隐性课程状况及其原因进行考察，并就研究成果对我国外语课程设计的启示进行探讨，以期能够对我国大学英语教学改革的顺利进行起到良好的促进作用。

专著共由六章组成，总体框架基本如下。第一章主要介绍了该项研究的缘起、相关的背景信息以及论文的主要结构等。在随后的文献综述部分，作者采用夹叙夹议的方式对学界先前有关课程和隐性课程的研究以及相关文献资料进行了较为系统的综述和梳理，并结合外语教学的实际情况，对课程和隐性课程进行了新的诠释和解读，为后续研究进行了理论铺垫。由于研究的出发点和角度不同，研究者对核心概念的界定往往是不一致的，在进行学术问题讨论时，这也是一种经常发生的情况。但一个大的前提和原则是把自己对核心概念的认识及理解明确地表达出来，进行较为清晰的界定，否则就极容易陷入“各自为政”、各说各话、互相难以沟通的境地。课程和隐性课程作为本研究的核心概念同样也适用于这样的前提和原则。由于研究的出发点和角度不一样，学界在对课程和隐性课程的界定时也出现了不一致的情况。鉴于这种情况，作者在本章中首先对课程的相关文献和研究进行了梳理，提出我们应该克服和摒弃课程的狭义观，从广义上来对课程进行理解和界定，并在此基础上进一步对课程的下位概念——隐性课程进行了重新界定。这在一定程度上超越和突破了传统教育学意义上的隐性课程概念和定义，为下一步的研究奠定了相应的理论基础。但有一点需要我们清醒地认识到：隐性课程作为课程的一个下位概念，它具有概念上的相对性，因为隐性课程主要是一个针对显性课程而提出的概念。在实际的教育实践中，显性课程和隐性课程并不是，实际上也不可能截然分开和泾渭分明的。更多的情况下它们是相互交织在一起的，互相包含，呈水乳交融状态，它们在教育过程中共同发挥着作用，对学生进行交互影响。理论上的概念区分并非意味着实践中的分离与对立，我们之所以要进行显性课程与隐性课程的区分，出发点主要在于课程研究的需要，是为了彰显隐性课程在教育中的重要地位和作用，同时这也是对课程的一种兼具广度和深度的思考，对丰富课程研究的范围和内涵，推动课程理论的发展具有积极的意义。

出于研究需要，作者将外语隐性课程分为了学校、教师和学生三个层面并分别加以考察。第三章就是以《大学英语课程教学要求》（2007）为显性课程比较参照系，以国内三所学校为样本对学校层面的外语隐性课程进行的考察。本章简要介绍了新一轮大学英语教学改革的背景和内容，并以《大学英语课程教学要求》（2007）为比较参照系，对三所学校的教学目标、教学要求、课程设置、教学模式、教学评估和教学管理等进行了以实地考察、文献分析和访谈调查为主的质性分析考察。研究结果发现各学校基本能够以《课程要求》为指导来制订各自的大学英语教学大纲，但各学校在实际执行以《课程要求》为标准的国家显性课程时都不同程度地存在与其不一致的情况，故而形成了自己的隐性课程。作者在研究对象的选取一部分中提到，之所以选择以A、B、C三所学校为考察对象，一个原因是因为它们来自我国的发达地区，应该能够代表我国大学英语教学的较高水平；另外一个原因是最大限度地获取真实信息的需要。考察分析后，我们发现虽然三所学校来自的地域相似，但它们的隐性课程又各具特点：以改革的核心和关键内容教学模式为例，A学校基本上没有执行“基于计算机和课堂的英语教学模式”；B学校在改革初期执行过这种模式，但由于种种原因，在该研究进行时这种模式已经终止了；相对而言，C学校在执行这种模式时与《课程要求》贴得更紧一些。从功能上看，所考察学校的部分隐性课程对国家显性课程是一种补充，但同时也可能会产生一些负面的影响，因此对隐性课程的合理利用应引起我们的注意。各学校之所以存在隐性课程固然有各高校在观念、理解、资源以及学校定位等方面的原因，但《大学英语课程教学要求》对各地区、各高校的差异和实际条件考虑不够充分，相关规定和要求依然统得过紧，刚性有余、柔性不足也是一个不容忽视的客观实际情况。这也从一个侧面反映出我国“行政型”的课程决策管理模式和“上定下行”的“专制化”课程管理体制在大学英语这门课程中一定程度上依然存在。尽管与1985/1986年和1999年颁布的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求》在灵活性和弹性上已经有所改善，在给予各学校更大的办学自主权方面也在试图做出一些努力，比如它明确提出“鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学”，但我们看到各高校的具体落实情况与《课程要求》的设计构想之间显然还有一定的距离。陈坚林也指出，计算机网络技术进入外语课程后，引起了一系列的变化，这些变化自然会打破传统外语教学环境的平衡，而失衡的教学环境又会导致许多失调现象的发生，表现之一就是国家的教育政策与学校具体情况的失调，具体体现在“国家教育部颁布《课程要求》，并规定了教学目标和教学模式，要求高校建立计算机网络环境下的自主学习中心，但是教育部的有些规定或教学原则（尤其是关于教学设备方面的规定）与不少地方性学校的实际情况有所冲突”。《大学英语课程教学要求》之所以成为指导全国大学英语教学的纲领性文件，自有其必然与必需，然而正如前所述，我国高校之间情况差异巨大，内部情况不一而足，很多高校的大学英语教学其实无法真正按照《课程要求》“削足适履”，这也是各学校存在隐性课程的重要原因之一。从这个意义上讲，本研究从隐性课程的角度和视角来审视各高校的大学英语教学的发现也会对下一步国家相关教学指导文件的制定提供一定的借鉴和参考。

理解和参与课程是教师的工作和生活，而课程只有依赖教师的理解和实施才能实现自身的意义和价值。课程与教师的关系由此可见一斑。第四章作者利用问卷调查和访谈的方法对教师层面的隐性课程进行了考察。研究发现，教师们在教学实践，尤其是课堂教学中，不同程度地存在着自己的隐性课程，这些隐性课程呈现出多元化和多极化的特征，具体体现在教学内容、教学模式和手段以及师生作用和角色的处理上，而且这些隐性课程实实在在地发挥着自己的作用，对学生的英语学习效果施加着影响。本部分的研究发现与陈冰冰和陈坚林的研究发现有异曲同工之处：科学、先进的外语教学信念在实际课堂教学中执行程度并不高，大学英语课堂教学出现了各自为政、无可适从的状况。所不同的是两项研究所选取的角度不同，陈冰冰和陈坚林的研究是从大学英语教师信念的角度进行的，而本研究则是从教师隐性课程的角度进行的。尽管如此，两项研究都表明，新一轮大学英语教学改革的诸多新理念在教师的教学实践中并没有得到很好的贯彻和执行。因此，如何使新的教学理念转化为教师的课堂教学行为，从而提高教师的专业素质和教学能力，促进学生的发展，是当前国内外教学改革共同面对的时代课题。笔者提出，只有在教师真正参与到课程改革中来，能够“批判性”地对自己的信念和教育价值观进行检视和反思并加以更新改变，进而改变自己的教学行为，“真正变革”（real change）才有可能发生并取得较为理想的效果。也就是说，只有当课程改革的外在要求与教师的内在改变携手并进，教师与课程处于相互渗透、彼此融合的关系中时，课程改革才最有可能取得成功。从这个角度来讲，教师是课程改革的中枢，教师不能“被教改”。任何课程改革推动者都应该清楚地认识到，组织体系和机构、教学材料、课程以及教学策略等要素都会对教学产生影响，但这种影响都是通过教师这一中介来完成的，因为这些要素本身是没有能力来自行规划、启动和推行的，所有这些工作都是由教师来完成的，教师的中枢地位由此可见一斑。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》第十七章所言：“有好的教师，才有好的教育”。课程改革取得积极的效果要以教师为保障和前提，那种绕过、忽视教师地位和作用或者将教师置之不理，而寄希望于通过管理体制改革、教材配套、指令性考核甚至硬件资源投入等外部措施和手段来达到教育目的的做法是没有生命力的，终究也是不能成功的。本研究还发现，引起教师外语隐性课程的原因是多方面的，主要有教师对外语课程改革的参与度不高、教师信念与认知以及认知情景和认知对象等方面的原因。找到了造成教师外语隐性课程的原因可以为下一步更好地把握隐性课程的属性提供一定的帮助和参考。针对教师隐性课程与学校显性课程很多时候会出现不一致的情况，作者提出在学校教学大纲的指导下，尽可能弥合两者之间的不一致，同时又能够保证教师自主性和能动性的积极发挥。

在对学校和教师的隐性课程进行考察后，第五章对三所学校的273名学生的外语隐性课程进行了考察和分析。围绕研究问题，学生外语隐性课程的研究变量确定在学生的学习动机和目的、学习内容、学习过程和方式上，量性分析的调查问卷和质性分析的访谈调查在研究中得到了结合使用。研究发现，学生外语隐性课程中的学习动机和目的部分呈现出较强的工具性特征，学习内容部分与学习动机有着密切联系，学习过程和方式部分则倾向于“传统”类学习活动，学生对“3+1”课程构成范式下的信息技术作用的认同感不高，实际使用信息技术提高语言应用能力的情况不甚理想。引起学生外语隐性课程的因素是多方面的，主要集中在测试的反拨效应、课程设置的合理性以及外语教学软件本身等方面。在学生外语隐性课程与相对应的显性课程的关系处理上，笔者提出可以通过改革语言测试体系、优化课程设置和开设大学英语先导课等方式来使二者的关系更加协调和融洽，并以此提高大学外语教学的效果和质量。

第六章是在对学校、教师和学生等不同层面的外语隐性课程考察及其研究发现的基础上对我国外语课程设计的一些思考。在对课程设计的理论和模式进行了简要回顾后，该部分重点对外语课程设计的几个演变和发展阶段，比如传统模式、整体化课程、动态化课程和生态化课程进行了阐述，并在此基础上就课程设计中如何更好地体现隐性课程提出了几点建议，比如课程设计应以学习者为中心、重视教师的地位和作用以及情景化设计等。

整体来看，本研究围绕隐性课程这一概念对三所学校大学英语教学改革进行的考察和所得到的发现一定程度上丰富了课程研究的内涵和范围，扩展了课程研究的视野，推动了课程理论的合理发展，同时对课程论学科的发展也具有一定的借鉴和参考意义，尤其是使隐性课程研究由目前的“隐性”状态转变为“显性”状态，一定程度上改变了先前隐性课程研究严重薄弱的局面。此外，该研究还通过考察不同层面的外语隐性课程状况，分析了外语隐性课程在课程设计中的重要地位，并在此基础上探讨了隐性课程对我国外语课程设计的启发。本研究不可能解决我国外语教育中的全部问题，但作者仍希望它能够充实外语教育中课程研究的内容，从而为解决我国外语教育较长一个时期以来的“费时低效”问题提供一个新的角度和思路。