联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）于1966年发表了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确的说明，指出：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人及共同的责任感。”^[1]这是最早关于教师专业化的论述。教师专业化，即教师职业争取成为专业的过程。西方发达国家教师专业化的传统模式一般具有以下特征：一套系统的、确定性的、一定高深性或排外性的教育专业知识技能体系，作为教师从事教育教学工作的基础和依据；长期和系统的专业学程教育和专业技能训练；实行基于学历的、以知识技能为考核标准的教师资格认证制度；组建专业组织或专业团体，订立行业规章。20世纪80年代之后，教师专业化呈现的趋势是通过改革教师教育和教师资格认证制度，致力于教师个体的专业发展，同时努力争取政府与社会的广泛理解与支持，积极谋求教师职业群体的专业化发展。^[2]作为后发型国家，马来西亚在吸取西方发达国家的经验和教训的同时，也开始从本国的政治经济发展现状出发，推进教师专业化。

事实上，国家在制定针对少数族群的文化政策时有一个两难的困境。如果国家过于强调统一的语言、历史解释、文化教育以及大众传播方式的话，可能会进一步加剧少数族群文化边缘化的处境，引发少数族群社区的文化抗拒，这种抗拒可能为国家建构和社会整合带来离心力。反之