经典教育是一个新的课题。我们以前读书、教书的时候，讲的是思想教育、政治教育、品德教育，而不说经典教育。这当然不是说现在才有经典教育，其实中华民族的传统教育都是经典教育，几乎没有什么别的教育。只是很长一段时间以来，从“五四运动”一直到“文革”前后，我们所提倡的教育都是反经典的教育，重提经典教育是最近的现象。

这一现象包括两方面的情况：一方面是在民间掀起了读经典的热潮，比如说社会上出现了孟母堂这一类私塾、讲堂或学校，民间许多父母自发组织孩子读经典学国学，还有一些学校组织的活动；另一方面是现在高校里有专门读经的内容，也就是高校在通识教育里面引进了四书五经之类的课程。高校的通识教育，以前只有公共政治课，鉴于此课的内容比较狭窄，在教育部大力提倡文化素质教育的形势下，高校的通识教育增加了许多其他方面的内容，经典教育就是其中很重要的一部分，也就是刚才提到的四书五经这一类。

什么是四书五经呢？大家知道，这些都是儒家的基本经典，我们是按数目把“四书”排前“五经”在后，但事实上，是先有“五经”，后有“四书”。“五经”是《诗》（《诗经》）、《书》（《尚书》）、《礼》（《礼记》）、《易》（《易经》）、《春秋》。“四书”是《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》。这些经典的内容非常广泛，从历史的角度看，它们是在漫长的时间段里形成的。比如五经中大家比较熟悉的《诗经》，中小学课本里都有许多此书的内容节选，它的内容不一样，也不是一个时代的作品。我们通常说的经典是在上古，就是中国历史上夏商周这三个朝代前后出现的一些官方的文献。孔子以后，才出现了一些非官方的作品。为什么后来要把这些著作变为儒家经典呢？这些书出现以前，儒家还没有出现。平时说儒家经典，是因为儒家把这些文献的内容，作为一个基本的教育材料向民间传播，以后才把这种经典叫做儒家经典。所以这些经典一开始不是儒家的。还有“六经”一说，“六经”的内容其实和“五经”一样，因为《乐》找不到了，叫“五经”，如果把已经失传的《乐》也罗列出来，就称为“六经”。“四书”则是从孔子以后才出现的经典作品，《论语》是关于孔子言论的语录，《孟子》据说是孟子和他的学生共同编写的。另外是两篇文章，一篇叫《大学》，一篇叫《中庸》，是《礼记》中的文章，被抽出来后与《论语》、《孟子》并列为“四书”。所以“四书”是比“五经”更晚出现的作品，而且内容比“五经”更加系统。儒家尤其是到了宋代的儒家，他们讲经典，主要讲授的就是“四书”。今人一提到“四书”，经常会提到朱熹的《四书章句集注》，此书就是“四书”最基本的一个教材。我们今天所讲的读经、经典教育，大半内容讲的就是“四书”，而不是“五经”。“五经”的内容太难了，难以普及，“四书”相对好一些。

为什么现在大学里会讲这些内容？这些内容放到大学的课堂是不是大家的共识？其实不一定，这是一个充满争议的话题。反对的人有一个很强烈的立场，认为讲这些内容是封建教育的复辟，是对思想自由的钳制。为什么呢？这与他们对经典的看法有关。“五经”是来自孔子之前的官方文献，而且是当时贵族思想意识的一种基本体现。而“四书”是孔子之后的以孔子思想言论为代表所发展出来的儒家思想。这些思想是与传统社会相适应的意识形态。不管我们把那些朝代叫封建社会还是专制社会，总的来说都跟近代自由民主意识的社会是不一样的，是对立的社会形态。所以现在持有自由主义立场的一部分人就非常强烈地反对，他们会提到一个问题，如果“四书五经”真的有意义的话，那么以前就不会被废除。废除儒家经典有两次重大事件：一次是清末废除科举。传统选拔士人的一个基本途径就是通过科举考试，而科举考试的基本内容就是儒家经典尤其是“四书”。在科举制度实行的后期，“四书”起到了非常重要的作用，朱熹的《四书章句集注》是一个很重要的教材。科举是推动“四书五经”传播的极为重要的途径。其实很多人对经典的熟悉是因为他们想做官，要晋身仕途。做官要经过科举考试，一定要知道这些内容。而清末废除科举以后，大家就不需要通过读经典而做官，这种形势下读经典的热情自然会下降。另一次重大事件是，“五四运动”之后当时的民国教育部宣布学校里不需要再读经。经典不是必修课，类似于如果有一天告诉你政治课不是必修课，那读的人肯定就非常少了。在这种背景下，经典与传统、与非现代化，是被连在一起的。所以，今天重提读经的时候，有些人会持反对的看法。这些看法现在不一定非常有影响力，可是在报刊、学校等不同地方还是有一些这样的声音、观点。所以高校里重读经典的提法，读经课程的安排，原本并不是来自教育部的明确规定，教育部只是提倡在高校通识教育里讲传统文化，把优秀传统文化的内容向学生传播，而不是特别指要读儒家经典，这是有很大差别的。

相反的意见就是积极支持阅读儒家经典。支持的理由是，它是道德权威建立的保证。为什么这样说呢？道德包括什么内容？它的规则与意义是什么？为什么要有道德？这些内容理据几乎全来自经典。道德不是哪个人、哪个老师、哪个政府发明的，历代政府不管是封建时代的，还是现在的人民政府，都要讲道德。而讲道德最基本的概念，所有的政府所强调的内容几乎都是一样的，都强调利他主义，要关心别人，照顾别人，没有任何政府，哪怕是我们所说最反动的政府，会告诉你每个人应该为自己，而不为别人。这就表明道德的问题不是哪个政府发明的，而是人类至少就我们中华民族来说，来自文化中根深蒂固的内容，而这些内容其实就来自经典。所以支持者提出重读经典的一个理由就是，今天我们社会的道德状况不是太令人满意。虽然说今天的社会道德状况是不是真比过去差了，这个问题见仁见智，需要更复杂的讨论才能说清楚。至少这部分人认为，造成这个现状的一个重要原因，就是我们不读经典了，因为经典告诉我们的是关于道德的知识，不读经典就意味着缺乏广泛的道德教育，我们用政治教育或其他教育取代道德教育以后，这个问题变得更加突出，所以，这些支持者主张要恢复经典的教育。大概是支持这一方慢慢在大学里占了上风，加上来自民间的支持，近年来经典教育就逐渐被重提，在高校里流行起来，有些把它叫做通识教育，有些叫博雅教育，有些叫素质教育，内容大同小异，都是以公共课的形式开设。中山大学的博雅学院曾跟全国多所高校联合，开过一个关于“四书五经”教育的学术会议，我参加这个研讨会时，听到了很多做这方面工作的老师——主要也是高校老师——他们对经典教育的看法。因为，这种学术会大多数是支持者才来参加，所以，在会议中听到的意见基本上都是一边倒的表示支持，只是支持的程度不一样。有些支持者是比较说理的、平和的，着重考虑经典对现代的意义。而有些老师的主张可能比较极端，认为大学里面教授经典，大学生只能听，只能接受，不能质疑。因为经典里的许多内容，学生会怀疑它们是不是与当代社会相适应，而这些老师主张经典是只能学习不能质疑，学多了就能潜移默化受影响。在民间还有一些比较极端的做法，不仅仅是要求孩子们读经典，家长们也要组织起来学习。而且有些家长还会极端地认为，现在学校的教育体制是一个不好的体制，缺少必要的道德教育，所以把孩子们送到学校，对做人没有什么帮助，他们的实践就是把孩子留在家里自己教，不再送孩子到学校里去接受教育。这就涉及一个问题，教育理想跟我们现在的教育制度本身是否存在冲突？现代教育体制被质疑得最多的就是高考制度，因为中小学生教育的思路和课程内容设置，几乎就是被高考这个方针所左右，可是在高考中取得高分的考生进入大学后的学习却未必如同他当初应对高考考试所体现出来的能力，更何况还有大量的学生并不是通过高分进入高校，即使进入高校，各学校水平参差不齐，差别非常大。在这个背景前提下，有人对我们现代教育制度保持一种怀疑，也有人基于此原因主张不让孩子到学校去读书。虽然持有这种主张的家长不是很多，实践这一主张的家长更少，但经过媒体报道渲染，还是影响到了其他家长的看法。因此，经典跟我们的现代教育究竟应该是什么样的关系？这是一个值得探讨的问题。要明确的是，这里要讨论的首先不是经典的内容，而是经典的内容与现代教育究竟有怎样的关联。

在给大家概括介绍了当今重提经典教育的背景和相关争论之后，我想先表明以下讨论的基本立场，当然也是我个人的立场。首先，我支持经典教育；其次，我质疑那种认为经典教育只能让学生听，不需要向学生解释，不允许学生对经典提出疑问的态度。然后我再分析，经典与我们的生活，与我们的教育，究竟有什么样的关联？

先从反面分析一下经典与现代教育的关联：

第一，一味强调经典，把经典说成是非常特别、至高无上的想法，这与我们时代的趋势并不相符。为什么这样说呢？因为，我们所说的传统儒家经典，它的内容，它对社会生活的意义，古今情况不太一样。儒家经典在传统社会中类似于我们今天的宪法，它在汉代变成经学，而这个经学一开始不是为了教育百姓，而是政治家制定王朝政治制度以及各种各样方针政策的依据，类似于我们今天的宪法或政治方面的经典著作，是起这样的作用。所以，在传统社会，如果不按经典的主张行事，或者有反对经典内容的，那就得背一个很大的罪名叫离经叛道。经是用来传达道的，道就是过去的政治、社会或者道德的理想。经典之所以能在那时候起这么大的作用，当然是跟它特定的时代背景、社会制度密切相关的。清末民初以来、“五四”以后，传统经典的社会政治意义实际上已经消亡了。要是在今天重提经典时把经典放在那种重要的地位上，肯定与我们的社会政治制度是不一致的，至少与社会生活是不一致的。因此，一味地强调经典、抬高经典的主张是比较难实行的。

第二，强调教师讲经典学生不能质疑的立场是有问题的。今天的教师，与以往的教师身份实际不太一样。韩愈的《师说》里赋予老师三个责任，传道，授业，解惑。传道就是传播经典上告诉大家的真理，授业是传授各种各样具体的历史文献知识，解惑就是解释当经典中的观点互相矛盾或运用到生活当中不明确时，你该怎么解决这个问题。所有的经典，所有的道德规则，都是抽象的，而社会生活的内容非常具体复杂，同样一件事，可能适用两条不同的道德规则，但二者之间是有冲突的，到底该用哪条规则，教师还有这个解惑的功能，这是传统教师的作用。传统教育的内容本来就是经典，传统的教师教经典，跟他权威的身份是一致的，保持统一的，但当今不是。现在的老师，虽然我们也常说为人师表，要求老师应该有崇高的道德觉悟，整个社会、政府、师范院校乃至一般大学，都是这样教育我们的，但当我们聘用老师的时候，考核的都是业务知识和能力，而不是道德。每年都有大量的博士毕业生在大学里找教职，我们会对应聘者履历的内容进行筛选，考核内容都集中在业务方面，而没有对他的道德水准进行一个考核。道德考核这种事情其实是没法做的。一个学生，只要他的档案里没有犯罪记录，没有人会告诉你他的道德品质有什么缺陷，除非我们看出来这个人有心理问题。有些学校或有些专业，在面试时会请心理学专家一起参加审评，但这种情况也是少的。这就意味着，我们招聘进来的老师的道德水准与其他人是一样的，至少我们在考核的时候，没有体现其区别。既然如此，我们对老师的道德要求只是教育制度告诉我们的，实际操作中并没有什么办法来确定与推动，那我们就没理由要求老师在道德教育方面本身就是学生的一个道德模范，最多是在基本道德品质上，他不应该比普通公民的常规道德水平更差，好一点当然更好。而传统的老师自身就是一个道德的模范，最有名的代表当算孔子。中国历史上第一个带很多学生的老师就是孔子，弟子三千，最优秀的有七十多人。为什么那个时代有那么多人做他的学生，跟孔子学而不是跟别人学？当时有那么多人学习，意味着那个时代也不只有一个老师。孔子有这么多学生跟从他，有两个因素。第一，他有丰富的历史文献知识；第二，他的教学内容与他个人的道德或政治实践是相一致的，他的言行足以成为他追随者的楷模，那些人因此支持他、相信他、追随他。可是今天我们到学校里来，不管是家长的认识，还是学生本身，都不是来学习如何做一个有道德的人，而是来学科学文化知识，学一技之长，学将来如何到社会上谋生，虽然我们会附加学习道德，学做一个对社会有用的人，可这种学只是在书本上学、概念上学，而不是跟老师学。在这种背景前提下，我们不会把老师当作道德的权威。在讨论道德问题时，我们也可质疑，不会认为这个老师说的就是真理。但这里要注意区分，中小学教育跟大学教育不一样，中小学教育中，老师起到了一个主导的作用，跟家长相似。可学生年年成长，在复杂的社会里，接收到的信息并不完全是道德的，并不总是正面的信息，老师没理由说我是怎么样你就应该怎么样。老师教学生经典，告诉学生经典里的话都得听而不能质疑，即使老师相信经典是有道理的，相信这些内容是道德的，可是教育是要说服学生，而不是像对待儿童一样，告诉他你做了给你糖吃，你不做没有糖吃。我认为，如果不考虑理性地说服学生，而是单方面觉得老师怎么样，经典里怎么讲的学生就应该怎么样，这样的教育我觉得是有问题的，作用非常有限。

前面提到有些家长说要自己教，不把孩子送到学校去，虽说实践的人不是很多，可这样做有没有理由呢？我觉得这是一个可以讨论的问题。家长是不是有权利从小剥夺孩子作为公民参加现代体制教育的权利？作为家长当然可以在孩子小的时候为他安排一切，可是这个孩子并不是从小到大只生活在家里。他以后要去工作，要在社会上跟人打交道，必须拥有其他知识才能立足于社会。特殊情况我不讨论，比如说有些孩子自身并不方便上学，我们讨论正常情况下，因为家长的认识而认为孩子不应该上学的。即使学校里的道德教育并不完全，但学校里的许多其他教育家长是无法代替的，家长的知识再丰富，也不能保证自己比学校的老师可以更有效地把这些知识教给孩子。还有一个更重要的问题是，这个孩子是不是从小在家里接受好的观念，长大以后就成为一个道德非常完善的人，在社会上不受污染？从小在家人的呵护下长大，接受的事物和思想都是正面的，他会理所当然把所有的东西都看作正面的，往正面方向发展没错，但社会事实上并不都是这样的。一旦在社会上面临各种问题，发现与家里纯粹的道德教育不一样，那这样的孩子长大了怎么办？例如，一次去开会碰到了一位台湾学者，他就是把孩子放在家里自己教育的，他很高兴孩子每天都会写功过格，功过格是什么？在明清时期，有一些推广道德教育或者叫强调道德修养的人，为了保证自己的行为思想都符合道德规范，他会把每天自己做过的事写下来，然后检查哪些是道德的，哪些是不道德的。每天都写，哪些是做得对的，哪些是做得不对的。不仅是做过的事甚至包括想的事情，也就是想过而不敢做没有做的事情都要写下来，这样做在道德上就会变得比较纯粹和完善。这种情况在当代社会是一个比较特别的情况。因为在社会生活以及我们的日常生活行为中，有大量的行为并不是道德上要么是好，要么是坏的，大量事情不是这样简单两分化的，有许多行为在道德上都允许，而你可做也可不做。如果每天把所有做过的事情都这样按道德标准归类的话，那么人的选择就会变得很奇怪，也会变得非常艰难。这个问题不是三言两语能够说明白的，必须有专门的分析，在这里我们只能简单提示一下。在我看来，让孩子从小就把所有事情进行可做与不允许做的严格区分，以后他对社会生活的适应就会变得很困难。在具体的经验中，一个人在正常的情况下被不道德的东西诱惑，是非常容易的。例如：有一个大家觉得不错的学生，有一天他被保卫处告到系里，说他到别的学校偷了别人的自行车，老师们按平时与他接触的感觉，都认为不可能是他偷的，但结果他说是他做的。事情是这样的，他到另一个学校去看同学，回来的时候，发现自己的自行车被偷了，去派出所报案也无果，只好作罢。他买了辆新的自行车，又去了那个学校，结果他的自行车又在那里被偷了。这次他就把边上一辆可以撬开的自行车偷了骑回来，他觉得两次他的自行车丢了都没人能给他解决问题，所以这次他偷别人的。这样的想法当然很有问题，因为他所偷的自行车，并不是偷他自行车那人的。即使是那人的，也不该用偷的办法解决。偷，是错的，不道德的行为。这个例子说明，人被不道德的东西诱惑是非常容易的。他自己认为是公平的，而被他偷了自行车的人会认为非常不公平，这事情就复杂了。这表明有一部分人，当碰到事情时，不可能时刻要求自己保持按道德规则行事。

科学知识包括基础知识，需不需要传授？可能有比较特殊的情况，比如说有的父母家财万贯，足够让小孩这辈子都衣食无忧，那么学不学谋生的知识已经不重要了。可就整个社会来说，基础教育里不可能没有科学知识。有些极端的状况。美国有摩尼教，有的存在于地处偏远的一些小镇上，那些人过的生活基本上是排斥现代文明的，比如说不用电灯，没有车。据说是源于1848年德国革命以后移民到美国的后裔。他们作为这样一个特殊的宗教派别，可以在自己生活的社区里保留这样的生活，如果小孩到别的社区里去，就会加入到其他生活中去。这种宗教社区生活是稀有现象，就像濒临灭绝的保护动物一样，不是社会的常规现状，因此，自行教育的想法是一个十分可疑的情况。

除了对传统经典与现代社会关系的意义理解不对，对经典教育的功能理解不一样之外，把经典教育强调成纯粹的道德教育，也是对经典内容的狭隘理解。比如说，当幼儿园、中小学讲《三字经》《弟子规》的时候，这些内容是跟道德有关的。不可质疑是基于传统经典，是道德权威的立场，但道德意义只是经典的一部分，经典不仅有道德意义，还有更广泛的文化意义。我们常提的儒家经典如“四书五经”是内容更广泛的经典，如《诗经》有很高的审美价值，《春秋》是史学的内容，《尚书》与政治有关。更何况，我们今天讲的经典不仅指儒家经典，而是包含了中国传统文化中的“儒释道”经典。释是佛教，道是道家道教，佛家道家也有许多经典，是我们中国传统文化的基本教本。这些文本里面所表现的内容，并不纯粹只是道德的问题，这可以《庄子》为例。《庄子》是道家经典，不少人读过，如果不带着接受道德教育的眼光来读，可能会觉得它是个更有趣的文本。举一些书中的例子，就可以感受到它与中国传统文化的密切关系。中国文化有一些符号，这些符号不管在经典，还是古代、现代生活中，都是中国文化的组成部分。举例说，我们讲梦，经常就会与蝴蝶联系起来，叫蝴蝶梦，甚至把一部英国小说的名字翻译为《蝴蝶梦》。很少听到蝴蝶在别国文化中是一个重要的文化象征，但在中国是。为什么呢？因为庄子在《齐物论》篇中讲了一个关于蝴蝶的故事，并且这个故事与梦有关。庄子的蝴蝶梦是这样说的：有天庄子睡觉的时候做了一个梦，梦见自己变成了一只蝴蝶，飘飘然飞起来了，飞得非常轻盈愉快，可突然间庄子醒了，一醒之后就看到自己并没有飘飘然，身体躺在地上，然后就纳闷刚才那样快乐轻盈的感觉现在怎么荡然无存了。若故事就到此打住便无甚奇异，神奇的是随后庄子突然问了这样一句话：究竟是刚才睡着的庄周梦到了变成蝴蝶，还是现在醒过来的庄周是那只蝴蝶睡着做梦变成的？这个问题搞不清楚，因为，一个人在梦中是没法证明自己在做梦的，所以，庄子无法说明是自己在梦中变成了蝴蝶，还是蝴蝶在梦中变成了庄子？这个故事很有趣，又极富深意，它表明，自己究竟是谁，每个人的自我认同是有问题的。庄子的故事给我们一个警示，并不是我们每一个人的自我确认是无疑的，既然无法确认，那么也许生活中感受着得失悲欢的并不是我们自己，只是我们自以为我是我自己而已，而无法看到背后许多牵扯着我们欲望的东西。如果我们不再认定这个“我”就是我自己，那生活的态度完全可以轻松自然得多，对许多东西的态度就会变得无所谓。这种生活态度是一个哲学问题，用哲学性的话语来说，就是对主体性的怀疑，这一观点与我们所说的道德教育其实无直接关联，但可以从庄子处引申出非常复杂丰富的道德问题来。庄子以后，中国文化中一讲到做梦，就会让人联想到蝴蝶，或者一讲到蝴蝶的时候，就与梦扯上关系，这是经典神奇的地方。

我们还可举《庄子》中另外一个例子。中国人喜欢养鱼，在自己家或公园里，鱼与鸟一样，被视为宠物，西方文化传统里没这种观念。我在美国洛杉矶闲逛一个很大的商业中心，看到旁边有一块“中国公园”的指示路牌，就好奇去看看在国外中国公园是怎么样的。那个地方，除了看到牌坊以外，就是看到湖里养了很多大条的锦鲤。美国及欧洲国家的园林、公园里也常见湖，但人工湖里一般不养鱼。这触发我想到，也许养鱼是我们传统文化中独特的一种风俗。还有一次我在越南河内一个道观里看到一副对联，内容也与庄子书中“鱼之乐”的典故有关。这意味着中国人对鱼的爱好，其中有一部分原因来自庄子。当然我们民间风俗中讲年年有鱼（余）是说每年都会丰收，财富丰裕，可这是比较世俗的想法，文人雅士讲鱼的时候，不会往这个方面想，他们会联想到《庄子》里讲鱼的典故。有一天，庄子跟他的朋友惠施在河边散步，看到河里有几条鱼在游。庄子说，这些鱼游得非常从容，看起来非常快乐。惠施就说，你不是鱼，怎么知道鱼是快乐的呢？庄子反问，那你不是我，你怎么知道我不知道鱼的快乐？惠施答，因为我不是你，所以我不知道你知道鱼的快乐；而你不是鱼，所以你也不知道鱼的快乐。庄子又答，你刚才的说法就意味着你知道我知道鱼的快乐了，因为你这个说法就明明已经承认了我知道。如果你问我怎么知道的，我就是站在河边这里看到的。庄子的这段话仔细分析起来非常复杂，一环套一环，而且不断地转换概念，整个故事的结果是庄子说完最后一句之后，惠施没再说话。在《庄子》一书中，二人以往的争辩，往往最后某人说完话，另一人不再反驳，就意味着某人赢了，所以庄子在这里是赢了。但此故事仔细分析的话，庄子并没有辩赢，因为他在此过程中偷换了很多概念，可是历代许多《庄子》的文献注释都会认为庄子是对的，或者喜欢庄子认为鱼是会快乐的想法。这是一个非常重要的问题。重要的不是庄子知不知道鱼的快乐，而是庄子认为鱼是快乐的想法大家都觉得应该如此，这个想法代表了中国文化中把万物看成与人一体。这种观念从庄子就开始了，并且得到很大的延伸和流传。在中国画里有鱼乐图，诗歌里有歌咏鱼水之乐等等内容。以上所说，是为了表明，中国的经典，并不纯粹只是讲比较狭隘道德意义上的经典，也不局限在儒家经典或道德权威内容的经典，更何况通识教育，不仅要讲中国的经典，还要讲外国的经典。

对经典教育，不能把它变得太狭隘。除了不能把道德教育变成只是老师对学生单方面的说教，也不能把经典说成立场都是对的、不能讨论的绝对权威，还有不能把经典看作只是道德的经典。下面我从正面来分析，为什么我要支持经典教育。

首先，为什么我说经典是可以质疑的，前提是我自己觉得经典是经得起质疑的。我们要对经典有信心，没信心才会惧怕质疑，或者回答不了相关的质疑就不让别人提问。能经得起质疑的才配被称为经典，为何这样说？因为儒家经典的基本价值，不是靠神迹，也不是靠不可理喻的假设。在某些一神论的文化传统里，会假设一些我们没法理解的观念，比如说天地万物都是某一位神创造的，或者说某个道德准则是某个神告诉人类要这样做的，儒家基本上没有这样的内容。因为你要讲这个世界是某位神创造的，那就与现代教育的基本知识不一致，不一致就总要面对人家的质疑，可是儒家经典不讲这样的内容。中国文化中有没有一些迷信的或者是神神怪怪的东西，当然有。比如汉代流行的谶纬，“谶”就是类似于道教画符一样的谶语。比如《史记》里面写到刘邦、项羽他们推翻他人想做帝王时，会偷偷地在民间一些地方散布一些谶言，说今年会在什么地方出个皇帝，这种叫谶。“纬”就是专门解释经典的，当然这种对经典的解释并不是根据常识或者是合乎理智地解释经典，而是附会了许多神怪的东西。比如，有解释《论语》时把孔子描述成是他母亲到了某个地方以后突然受孕生下来的孩子，是某位神下降到他母亲身上而生出孔子。但是儒家经典里没有这样的内容，孔子基本生平来历清晰，知道其父母是谁，哪个国家的人，哪年出生的。他一生主要做过哪些事情，有哪些学生，跟哪些人打过交道，去过哪些国家，最后在哪里辞世，基本上都有文本记载，并且在很早的文献里就有所记载。中国文化包括儒家经典最主要的东西，都是高度地符合常识，或者我们说是理性主义的。什么叫理性主义？理性主义的“理”字，是我们中文或者说中国文化中用得非常多的一个字，跟理字有关的成语特别多，不可理喻，以理服人等等，可是大家知道把理字放到这么重要的一个地位是从什么时候开始的吗？——宋明理学。宋明理学是儒家发展的一个阶段。中国思想史的大概发展历程是先有先秦子学，包括孔子老子等人物的著述语录；接下来是两汉经学，就是把孔子要传授的经典变成全社会普遍要学习的文献，这个时代是对经典进行集中研究的一个重要阶段；此后是魏晋玄学，隋唐佛学，再接下来就是宋明理学。宋明理学主要是为了反对魏晋玄学以及隋唐佛学而出现的，认为在这两个阶段里由于道家和佛教占文化主导地位，所以，儒家衰落了，宋明理学要重新举起儒家的旗帜。那么，这种重振旗鼓是要恢复原来的儒家吗？宋明理学家说是，可他们其实提供了新的内容。按照宋明理学早期的代表人物二程兄弟的说法，他们所学的东西都是有来历的，都是由老师教得来的，唯有一个词——“天理”，是他们发明的。从此“理”字被普遍使用，以后中国人把有秩序的，说话能够说得通、能服人的，都称之为“理”。所以现在我们讲真理、道理等用语，源头都从那里来。因此，儒家是高度理性主义，理性主义就是讲道理，经得起别人的质疑和发问，因为质疑也是要讲道理的。

我们说儒家的核心思想是讲道德，但儒家不仅讲道德，也讲政治和社会文化，但是政治和社会文化随着时代变迁，经典里所讲的具体的政治、社会文化观念也会逐渐变得脱节，但有些东西是永恒的，比如前面所说，不论哪个政府哪个人，说起道德，基本的内容都是一致的，从古到今的差别不大。儒家讲道德，究竟讲什么内容？当然它包含了一些具体的行为规则，比如说父母去世，你要守孝三年；别人办丧事时，你在旁不能兴高采烈。有各种各样的规矩。有一些更核心的是基本思想原则，原则是抽象的，跟从原则所有的事情都可以做，我们对儒家道德原则的简要概括就是做什么事情必须是合情合理的，用我们现在日常的话语来说就是，为人处世时必须将心比心。在孔子那里，“将心比心”曾表达为两条语录，一个是“己所不欲，勿施于人”，一个是“己欲立而立人，己欲达而达人”，这两条语录都出自儒家经典《论语》。关于儒家经典，我还要补充几句，平时我们说到《论语》时，大家可能会说这是孔子的著作，这个说法是错的，它是记载孔子言论的著作，不是孔子本人的著述，是孔子平时的言论，由他的学生，或者孔子学生的学生根据他老师的说法记载下来汇编成书的。讲述的人，记载的人，编书的人，其实都不是同一个人，我们只能说《论语》是记载孔子思想的主要著作，不能说《论语》是孔子的著作，因为里面有很多话，不是孔子说的，这本书也不是孔子编的。这些语录涉及的内容很广泛，有讲政治的，有讲社会生活的，还有一些日常生活问题的。但其中比较重要的，就是讲道德。道德在《论语》里最基本的概念叫做“仁”。学生向孔子请教什么是“仁”，孔子在不同的时候对不同的人有不同的回答。有些回答是具体的，比如说就做某事问孔子是不是仁，或者笼统问孔子什么叫做仁，孔子的回答都不一样。上面这两条语录，是儒家或者说是孔子所讲的道德规则中最原则性的两条，这两条都是人家问孔子，孔子回答的。这两条来自哪里呢，是一个叫子贡的学生问孔子的话。在《论语》中，出现过的孔子学生名字，大概有三四十个，我们常说孔子有贤人七十，但是《论语》中出现过名字的只有三四十个，而当中出现频率最高或者说给我们印象最深刻的有三个人，分别是颜回、子路和子贡。此外，后人强调得比较重要的是曾子。其实曾子在《论语》中出现的频率不是太高，而是因为宋儒认为曾子的思想非常重要，所以把他的位置提高了。在《论语》中提到最多的这三位学生各有特点，其中颜回为人很善，话不多，做事比较踏实，孔子说什么他都明白，可是颜回短寿，很早就去世了，孔子对他的去世非常伤心，认为他的学生中最好学最富有仁的品质的就是颜回。子贡的特点是非常好学，非常聪明和非常会说话。非常会说话的表现之一是他在向孔子提问的时候，不是抽象地问，而是问得非常具体，以至于别人问孔子问出来的东西都没有他问的重要。我们现在来看这两条，就是他问的。还有另外一个学生叫子路，是一个非常勇敢非常忠诚的人，孔子受困的时候每一次子路都跟在旁边，同时，子路又是一个比较直率的人，他不懂的或者他对孔子做的事情不喜欢，他就会直接质疑，以致经常受到孔子的责备。

回到子贡所问的那两条问题，第一个问题是他问孔子，如果有人“博施于民而能济众，何如，可谓仁乎？”，也就是说一个人有很多钱，有很大的权力，能够造福很多人，这样的人是不是可以叫做仁？孔子听了之后说，这何止是仁，是圣！以前的尧舜也未必能做到。仁说到底是比较简单的，不需要你做多伟大的事业，而是做事情要遵循一个原则，这个原则就是“己欲立而立人，己欲达而达人”。另外一次，子贡问孔子，能不能用一个字来概括出最高道德标准，如果我们终生实践这个字，就会在道德上很高尚。孔子想了想，说了个“恕”字，忠恕的恕，宽恕的恕。何为恕？孔子说“恕”就是“己所不欲，勿施于人”，就是你自己不希望的东西也不要强加给别人。你不要人家向你借钱，你就不要向别人借钱；你不想人家麻烦你，你就不要麻烦人。总之要考虑到别人也像你一样。这两句语录合起来，在朱熹那里的解释就是“忠”与“恕”。忠是成全别人，恕是不强求别人，这一生如果做到忠恕二字，就成为道德高尚的人，不一定要建立什么丰功伟绩或者到哪儿行善，而是你能够根据自己的实际情况实行这个原则就可以了，这样做就是将心比心。当然，哲学家分析这个问题会比较复杂，人心里都有贪欲，有时候也想干坏事，将心比心，是不是可以断定别人也这样想的呢？这个问题分析起来就复杂了，简言之，儒家认为，人都有基本的道德感，比如说好人知道什么是好人坏人，坏人也知道什么是好人坏人，很多坏人干坏事的时候也不会认为自己在做好事，他只不过出于欲望贪求忍不住就要这么做而已。如果这个人明知自己在干坏事而说是在做好事，只能说明他很虚伪，不承认自己是坏人而已。为什么说坏人会知道自己是坏人，因为坏人自己也不喜欢坏人，如果与坏人在一起，他要老是提防着其他坏人侵犯他的利益，所以，坏人也不喜欢坏人。在这个意义上，人对什么是好，什么是坏，都会有一个最基本的道德感，否则我们的社会基本生活就全乱套了。儒家是在肯定这一点的基础上去讲道德问题，所以，儒家道德的最基本原则是合情合理。那儒家为什么要求人应该有道德？并不是儒家告诉人们他们发明了一个道德的规则要大家遵守，实际上儒家是从人们的普遍行为中提炼出哪些道德是大家应该奉行的，否则，我们就等于假设孔子之前、儒家出现之前的人都没道德，这是不可能的。中国文明的历史少说也有五千年，孔子的时代处于约2500年这个中间阶段，那难道说之前的2500年里没有有道德的人？孔子不断地告诉他的学生说，在他们的时代之前，有圣人如尧舜禹等，有伯夷叔齐这样的贤人。道德的问题在儒家看来，是根于人性，是人本性所有的东西，而不是谁告诉你的。儒家发现了人人具有的基本道德感，说它是人的本性。人有很多品性，也有一些会发展出不好的内容，可儒家为什么要强调这一条？因为要把人与动物区分开来。人为什么要跟动物区分开来，这里我们要面对一个基本的事实，从广义来说，人也是动物，但不是普通的动物，人之所以成为人，就是因为人具有的智慧和道德等，这是动物所没有的。人与动物的距离拉得越远，我们就越像人。中国人骂人，最严重的话就是说人家是禽兽，禽兽不是人，而是动物。所以说，人之所以为人最基本的一条就是，要与动物区分开来。那如何区分？我们就必须知道哪些是动物的特性。比如在儒家看来，动物没有礼义廉耻的观念，而人要有。人结婚组成家庭，要穿衣，要盖房，要有一系列的仪式，而不是只受动物本能的支配。人禽之辨的内容还在于，动物是弱肉强食，哪怕是对同类也会毫不留情，可人要与动物不一样，那人就要对他人有同情心，讲关爱，讲道义。这样人与动物区分开来的这部分就叫人性。当然这个人性是从道德意义上区分的，这是儒家的一个基本观点。

我们从儒家的将心比心说到人为什么要讲道德这个基本属性，就可看到，道德不是儒家发明的，而是儒家从对人类本性的观察中提炼出来的。接下来我想举些例子，让大家了解一下在具体的问题上，儒家是怎么讲道德的，道德的基本原则是怎么落实的。

首先说一下“三年丧”。孔子有个学生叫宰我，《论语》里记载他经常被孔子批评，孔子觉得这个学生为人不怎么样。一次宰我问孔子，父母去世后我们要守丧三年，时间太长了，三年守丧礼，意味着三年里都不能参加其他任何典礼。政治生活也有典礼，如果三年里不能参加其他典礼，会忘记，能否守丧一年就够了？孔子说，那看你由守丧三年变成一年是否心安，如果心安就这样做。宰我说他心安。孔子反问，你父母去世后的三年里你竟然能吃好喝好，能心安？宰我无语走了。孔子本以为问宰我是否心安会令其反省，没想到宰我回答心安，于是，孔子在他走后骂其不仁。孔子维护“三年丧”的理由是，要回报人出生后作为婴幼儿“三年未免于父母之怀”的恩情。父母照顾孩子并不会因为三年时间太长就弃之不顾。孔子这番话与前有所不同，前面是从情感出发问是否心安，后面给出守丧三年的理由，回报亲情。这里就涉及一个最基本的问题，从生存的本能讲，与动物相比，人没有多少优越感。虽然地球上多少凶猛的动物都被人灭绝了，但人的能力其实非常弱，人生下来之后没有父母照顾和养育多年，几乎没有存活和谋生的可能，而很多动物出生不久之后就能独立谋生。如果没有这种亲子间的牢固的感情，人类不可能发展到今天的状态。因此，儒家特别强调这个内容，把其与孝联系到一块。如果一个人不孝，那就要你考虑你是从哪来的，想想父母养育子女所付出的代价和辛劳。儒家认为讲道德，首先要从孝悌开始，孝就是儿女对父母回报的感情，还有小弟对兄长的服从和尊重。这种感情是人类最基本的感情，如果一个人能对他人友善和仁慈，那首先应该能对自己的父母、亲人仁慈友爱，然后慢慢扩展开来。从亲子之情开始，讲孝悌之道，儒家说孝悌就是仁之本。但儒家也不是说仁只是对你的父母和亲人关爱，还要对他人有恻隐之心，这就是孟子在讲人性善的时候所表达的重要内容。

孟子继承并发展了孔子思想的一个非常重要的内容，是把仁扩展到义。今天中国人说这个人很仁义，是从孟子以后儒家才把仁义连在一块的。原来儒家只讲仁，没有讲义，后来孟子讲仁和义，还讲礼智，孟子说“仁义礼智”是人性善的很重要的内容。人性，就是人跟动物区分开来的基本品质。这个品质在孔子那里只是笼统地讲仁，而在孟子这里区分为四个方面——仁义礼智，当然第一个方面也就是首要的方面还是讲仁。仁是恻隐，义是羞恶，礼是辞让，智是是非。怎么说明人天生或者是说人性中有仁的因素呢？孟子举了个例子：“今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。”怵惕恻隐之心，就是很难过很紧张的心情。突然看到有个孩子要掉到井里去，这种紧张难过的心情跟这个小孩是谁没有关系，因为我也许并不认识这个孩子或其父母，不需要讨好他们；也不是因为我是个道德高尚的人才会产生这种恻隐之心，而看到小孩子要掉到井里会紧张难过也不是什么可标榜品德高尚的行为，因为我们并没有跟别人去宣布这个事情；也不是因为一会小孩掉下去时发出惊叫声会让我难过紧张，这三个原因都不是。既不是因为孩子父母，也不是因为我要获得好名声，更不是我心理上听到小孩的叫喊声感到很恐惧或很厌恶。那为什么我们会生发怵惕恻隐之心呢？那是因为我们发自内心地对这个小孩生命的关怀。我们对他人的这种关心，不是为了功利，也不是生理上的，而是我们道德上有一个善的心理，而且这种心理是普遍的。因为我们见到一个孩子要落下井去突然感到紧张，这一状态并不意味着你会跳进井里去施救，后面这个行为就不具有普遍性，有些人虽然也会紧张难过，但未必会跳到井里去救孩子，但难过紧张的心理都是有的。见到一个生命遭遇危险都没有恻隐之心，大家会说那种无动于衷的人不仁。孟子在这里举例时特别用了孩子，不是成人，也不是敌人。当我们看到一个懵懂无知柔弱的孩子遭遇危险时，我们更容易触发这种怵惕恻隐之心。这是人之常情，但这种心只是“端”，也就是人心向善的一个苗头，如果不是一个苗头，那小孩落井之后人人都会去救，人人都是善人了。所以孟子只是说，人人都具有这种善的心理，如果这种善的心理我们把它发挥出来，慢慢培养，我们就会成为善人。孟子讲仁，跟孔子讲的重点不一样。孔子讲的是从对亲人的关爱培养起的感情，孟子是讲对他人我们所具备的一种基本的同情心。我们今天也宣传对他人要有同情心，对别人哪怕是陌生人受苦受难也必须有同情心，我们才会给完全不认识的人捐救灾款。孟子所讲这种恻隐之心、同情心，并不是对亲人，也不是对任何的陌生人。通常说，我们并不会无缘无故地去帮助人家，一般情况下人家未必需要，你也未必想去帮忙。可是当那个人有难，而你觉得你处在那种状态会非常难过的时候，你才会把这个陌生人当作一个关心的对象。如果他不受难的话，他跟你毫无关系。这就是孟子讲的心善、恻隐之心以及人性的问题。孟子的说法也是合情合理的，给理由的，讲分析的，而不是独断的。儒家并没有认为每个人都是好人，大家都不会干坏事，孟子只是说我们都有善心，但如果这个善心没有表现出来，没有得到培养，那我们也不是善人。所以儒家讲要有道德修养。孟子跟那些反对人皆有恻隐之心、反对人通过对亲人之情扩展为对他人有关爱之情的人说：“予岂好辩哉？予不得已也。”意思就是要坚持讲道理。

到了宋明理学讲“理”。何谓理？宋儒的基本观点是：“人同此心，心同此理”。人本质上有共同的心，对什么是对的，什么是错的，什么该做，什么不该做，人本质上有着共同的看法。这些观念的源头可追溯到孟子，孟子讲我们人都有这样基本相同的心，因此，我们会有基本相同的行为。宋明理学、宋儒所主张的儒学是一种讲道理的哲学，其核心价值是经得起质疑的理论。经典应该是经得起质疑的，我们对经典讲道理应该更有信心，否则经典就没有意义。经典经得起质疑，不是我们今天的看法，其实古代儒家的一些代表人物，他们都强调这点。比如陆九渊是宋明理学心学的代表人物，比如陈白沙，广东人，明代心学的代表人物，他们都说过这样的话，“学贵有疑，小疑小进，大疑大进”。就是说你看不懂感到疑惑的东西，不能装作知道，不然学不到你真正想学的东西。古代学什么呢？学经典，经典中包括社会政治、历史，包括道德问题，这些问题在古代是可以讨论的。陆九渊就专门为我们为什么可以怀疑经典提供了一种说法，他认为，单纯读经典就可以成就道德的人格，这样的说法是不够的。宋明理学告诉人们读经典是为了做圣人，孔子时代叫人读书是为了做君子，做君子是做普通的好人，做圣人比做君子层次要高出许多，举手投足都须合乎道德规范。那什么是经典？儒家解释，经典是由圣人所写的书，孔子之前《诗》《书》《礼》《易》《乐》，这些书他们认为是尧舜禹等其他圣人编成的，《春秋》则是孔所作。这就产生一个矛盾，我们读圣人之书，是要学做圣人，那圣人之前没有经典，他们如何成为圣人的？他们没有读经书就可以成为圣人，那我们不读经书也应该有成为圣人的机会。因此，后人读经不是不需要，读经有助于我们学做圣人，但不能把经典当作唯一的真理。经典里面的内容也有些过时的，也有些说的不那么清楚的，不是全盘都能接受下来。我们必须对经典有个理解的过程，有所怀疑就必须要释疑。由此可见，古代儒家圣贤对儒家的经典也是抱着理性的态度，也要讨论，经典里的内容也不是照单全收，而是有所选择地学习其核心价值。质疑，就是对一个东西不相信，就要给出理由，如陆九渊怀疑单靠读经能成为圣人，成就道德人格，给出的理由是：读经目的是成圣，但经典为圣人所作，那么传统的圣人不是靠读经而成的，古人如此，今人应无不同。质疑与释疑，都是要讲道理的。不讲理，就不是哲学，也不是儒家。

经典里的价值，应该有核心价值与一些旁枝末节的次要价值之分，不是所有东西都要照单全收。为什么儒家的经典里会出现核心价值跟旁枝末节的区分？大概有几方面的原因：一是儒家经典不同文本之间，如四书五经，不是一个人、一个时代的作品，至今已经几千年的时间跨度，怎么可能大家的说法都一致呢？肯定不一致。有些针对具体状况所表达的问题与后面的时代不一定一致，普遍的原则和具体的判断有时候也有一定距离。比如说，在《论语》里有一段语录，孔子的学生子贡和子路两人先后问孔子一个问题，春秋时期齐国有个大臣叫管仲，他原来的主人非常重用他，可他主人被人推翻杀掉之后，他竟然投靠了新主人，做了大官，并且扬名天下。孔子的这两位学生问，这样的人是不是不仁？孔子的回答是，虽然管仲没有跟着旧主人一起去死，可是他在这个新主人的手下有效地管理了这个国家，采取一些文明的手段使得天下各国基本和平共处，老百姓都过着比较安定文明的生活，像这样的人，谁比得上他的仁？孔子的判断跟他两个学生的判断不同，两个学生认为必须忠于一个主人才叫做仁，而孔子的判断标准则是看这个人能不能造福于社会。这两条准则分开看，都可以作为判断一个人是否道德的标准，可是当情况合在一起的时候，就会有两条标准的选择中哪条优先的问题。这个例子要说明的是，道德的规则，当进入具体情境的时候，它的判断可能是不一样的。再加上经典的时代，如《五经》的时代，孔子的时代，跟宋明儒学的时代，跟我们今天的时代，差别非常大，背景十分不同，我们不可能对经典全盘接受。又比如在《论语》里讲得比较多的“孝悌”和“忠信”，前面已提过，孝是对父母，悌是对兄长，要仁慈亲爱；忠信的忠，我们说过“己欲立而立人，己欲达而达人”，在孔子的时代是指对别人托付的事情要忠诚，忠于自己的职守，而不是后人所指下级忠于上级这样的等级观念，因为在孔子的时代，谁做谁的部下，是可以选择的。孔子周游列国，去过许多国家，不断地走，他没有固定要忠于哪一个国王，所以后来的这个“忠”不是孔子时代的观念。所谓信，就是要坚守自己的信用，这个内容在当今时代也是有意义的，也是值得提倡的。可也有些具体的话和具体的判断，我们很难说今天也要照做。比如说《论语》里有一段语录：“唯女子与小人难养也。近之则不逊，远之则怨。”这是孔子说的话，我们即使不以女权主义的立场而以正常的平等的近代人的观点来说，大家都不会觉得这种说法是普遍的有道理的事情。这里的“小人”不是指孩子，在古代小人是相对君子而言的，小人在孔子时代就是道德不高尚的人，如此说来女性就是与那些道德不高尚的人其道德水准处于同一位置上。说对这些人关系太好，他就对你肆无忌惮。如果你离得太远不理他他，就埋怨你。孔子挑这方面来说，也许是因为他的个人经验，但几乎所有的古代文明社会中女性的地位都比男性低，这当然是早期人类文明的一个共通问题，而不是孔子比别人更特别强调这一倾向。但我们不能反过来说，因为这是孔子说的，所以是对的。许多人因为觉得孔子伟大，千方百计地为孔子这个说法开脱，说孔子说的不是这个意思，但孔子在这里表述的，就是这个字面意思。

古代的道德和政治教育的内容，对人的权利的意识不是很清晰，古代儒家会讲人民的权利，但不会讲一个人的权利。古代儒家讲人民有过幸福生活的权利，这是很值得肯定的。举个例子，有次孔子到了鲁国，他学生冉有在那里执政，掌管大权，孔子被请去之后赞叹那里的人口真多啊。与今天不同，古代人口多很重要，当时各诸侯国之间没有人口管制，老百姓生活是可流动的，你想到哪个诸侯国定居生活就到哪里，因此，那里人口多就意味着那里的政治比较开明，到那里去不会受到太严重的剥削，还有人多意味着那个诸侯国收到的税也比较多，所以孔子是在赞叹那里的管理很不错，赞叹那里非常“庶”。冉有就问老师，那你觉得我们人口多了之后进一步要做什么事？孔子说要让大家富起来。学生就说，如果富足也差不多了，那还能做什么呢？孔子说，那要给老百姓教育，教育他们有文化，有道德的观念，要生活得更有品位。从这个事例我们可以看出，孔子认为老百姓最需要的首先是物质上的富足，富裕之后才要求有道德、有文化品位的生活，所以孔子认为人民有过幸福生活的权利。举另一例，孟子喜欢讲“与民同乐”。有一次齐宣王跟孟子说，不好意思啊，我喜欢的快乐不一定高尚，因为有些是物质上的享受，听听歌，看看跳舞表演，我也是很喜欢的。孟子听了以后说，这不要紧，要紧的是究竟是你一个人快乐还是大家都快乐，如果大家都快乐，这个高雅的快乐也是高尚的。如果只是你一个人快乐哪怕是精神上的快乐，你也不够高尚，所以要与民同乐。快乐是什么？快乐就是幸福，如果能令更多的人快乐，就是让老百姓幸福。孟子的观点就是，政治人物必须与民同乐，要让老百姓过美好的日子。不过，儒家的确没有对个人说，你要争取你个人幸福生活的权利。儒家对个人往往讲你要怎样利他，怎样成全别人、关心别人，而很少说保护自己的利益不受别人侵犯，而现代社会对个人应有的权利要得到保护这个方面强调得非常多，不管是与西方哲学还是今天的社会观念作比较，这点儒家讲得不够多。现代新儒家徐复观说，儒家讲得最好的内容是讲人格，但在今天我们不能只讲人格，我们还要讲人权，人权观念会让整个儒家观念更完善起来，也就是说对传统的价值包括对儒家的价值并不是全盘继承，我们继承该继承的东西，此外，还需要创造。

总结一下，经典教育的现代意义在哪里？

主要包括三个方面：其一，理解传统的形成。为什么要理解传统的形成？因为我们每一个人都生活在传统中，个人与传统的关系都有一个特点：就是虽然我们觉得历史是人类的历史——所谓人类的历史就是从它的开始到结束都是与人相关的，但是没有一个人敢说自己生活在历史传统之外。因为没有一个人有勇气说自己生活在人类历史的开端，比如说孔子，比如说尧舜禹，他们都是在历史的中间阶段出现的，也就是每一个人出现之前都有人类历史的存在，都会进入到一种传统之中，同时我们也没有倒霉到生活在历史的终结，还没有人生活在人类灭绝地球毁灭这一终点上。那处在历史的中间阶段，我们不是一个人生活，而是过一种共同体的生活。过共同体的生活，我们就需要知道共同体生活的规则，而这些规则是怎么来的，我们必须从经典里面得到教育。我们可将个人与人类作对比，比如，前面提到“庄周梦蝶”这个典故的时候，我们要知道“我是谁”这样一个问题。庄子假定我们不知道是蝴蝶在做梦，梦中变成了我庄周这个样子，只要这个梦没有结束，那我说我是谁是没有意义的。假设别人做梦是无休止的、无限制地一直做下去，我只是对方梦境中的产物，那我也要一直在别人的梦境里过下去，那在梦这种生活里，我就要知道我是谁。每个人都知道我是谁，这跟自己的生活经验密切相关。要注意，我知道我是谁跟我知道你是谁，是不一样的。我们知道别人是谁是根据别人的外观，比如根据他人相貌，我们知道他是人，不是其他动物，但是，我们要了解这个人的时候，就要根据他的相关信息，比如，他在什么地方工作？是什么社会身份和地位？另外我们在与其打交道或别人的描述中，我们知道他的品德是怎样的？我们是这样了解他人的。我们却不是这样了解自己的，既不是我们看镜子看出我是谁，也不是从别的其他的办法。我们是凭自己的记忆，从以往的一连串记忆整合起来之后，我知道我是谁。我知道我是谁的一个结果是能认出我的父母、伴侣、子女、同事，我具有这样的能力是因为我记得今天以前跟他们打交道的经验，然后，知道应该如何与他们相处。知道“我是谁”的目的是为了起这样的作用——对我的行为、生活、与人相处的方式、努力的方向等问题起指导作用，这都有赖于过去的经验。假如人突然失忆了，一般大家都是在影视小说而非生活中看到这样的案例，虽然会觉得这种情形很少，但事实上存在。我曾有位同事突然失忆过几个小时，他的失忆状况不彻底，见到我还是记得我的名字，也知道自己是谁，可是他不知道我来找他做什么。电影里常见的情形是失忆者已经不知道自己是谁了，不知道自己是谁，也不认识别人，要做什么都不清楚，哲学家和心理学家把这种现象叫做自我认同危机。自我认同危机，个人就无法生活，无法应对未来。对于整个民族、生活共同体是一样的，要靠认同，靠大家对这个共同体的来龙去脉的认识。过去是怎样的？社会制度怎么来的？我进入生活应该怎么样的？否则，我去哪里，我怎么知道该怎么做呢？当然我们未必要知道这么多，我们只需知道日常生活该怎么做就行了。可是一个民族的前途，如果你不知道怎么来的，你怎么知道发展的方向呢？比如，如果我们不知道我们的领土、历史和传统，那还有什么理据和动因去争取维护领土归属呢？我们要靠过去的文献记载，我们要知道我们与别的民族，比如希腊、欧洲、印度文明不一样。我们为什么在别的地方见到异国人，跟他打交道的时候心里也会有安全感，知道怎样跟他打交道，那是因为我们对历史、对传统的了解和认识。所以，理解经典就可以理解传统的形成，对中国文化传统形成最重要的一部经典就是《史记》。《史记》之前也有历史，但只是零零散散的文献，而此书从盘古开天地写起，所以今天中国人说炎黄子孙、华夏民族等说法都是《史记》这本书告诉我们的，那我们就知道中国人之所以是中国人，除了用汉字之外，还继承了汉字中储存的文化信息。《史记》是中国传统历史文化的经典，它的思想内容也非常的符合儒学，二十四史的正统观念都是来自儒家的。

其二，理解道德生活的意义。前面提到过一个问题，人为什么要有道德？因为要区别人与动物，人类要与动物区分开来。道德的起点在哪里？在于懂得对父母的关爱，首先是父母本来就爱子女，这是一种自然的情感，亲子之爱在古代是孩子得以成长的前提。在今天，遗弃孩子要负法律责任，在古代，则不太一样，遗弃孩子如同丢弃家里无用的东西一样。因此，在古代，亲子之爱只能用感情维系。父母爱子女，子女爱父母，叫亲子之爱，亲亲之爱。我们今天理解亲字，都理解为亲人、亲戚，对他们要亲爱，但“亲”字的根本意义是自己。我们都知道亲字有很多词，亲自、亲身、亲切、亲近、亲人等等，所有这些亲字，首先是指你自己。所谓“亲亲”是按对你自己的态度，像对待你自己、爱你自己一样去关爱父母，关爱亲人，这样才叫亲亲。我这样说的依据在哪呢？出自《广雅·释亲》，里面关于“亲”的词条所包含的内容分两部分，一个是人的关系，一个是身体，从三月结胎一直写到婴儿出生。什么叫做脑袋，什么叫做脸颊，什么叫做眼睛，所有东西都写在里面，身体是亲的一个内容。我们只有对父母亲亲以后，我们才会进一步扩展，扩展到其他人。本来仁的意义就是亲，仁民的意义就是要像对待你的父母一样对待别人，而且不仅对待别人，对待万物也如此，于是，讲“亲亲，仁民，爱物”，这是儒家讲道德生活境界的步骤。按照宋儒张载的话来说，这叫做“民胞物与”，老百姓是我的同胞兄弟，万物是我的朋友。在儒家看来，道德生活的根本意义要从这里开始。要做一个好人，有道德的人，要从这里开始。当然这是儒家理解道德生活意义的核心部分，而不是道德生活意义的全部。

其三，塑造文化共同体。这点与第一点提到的理解传统的形成是关联的，过去的经典里有很多故事，比如说《论语》、《史记》等经典就有许多历史故事。这些故事有什么作用呢？这些故事会令今人怀古。人与已经消失了的事物之间的怀念之情可分为两种：一种叫怀旧；一种叫怀古。怀旧是对自己所经历过的，但又消失了的事物有一种恋恋不舍的情绪。怀旧是由触景生情引发的，平时我们一般不会三天两头怀旧，有时候看到以前经历过的感动过的事情留下的痕迹，比如说收藏的纪念品，还是故地重游回忆起了当时的一些情景，你所见的旧物旧景引发了你物是人非的感慨，这样一些情绪我们称之为怀旧。那人为什么会怀古？与怀旧有什么区别？怀古中有些东西不是个人的，而是公共的，我们经历过某些时期，某些事件，比如说“五四运动”、“文革”，在这些事件这些时期中，亲历者受到过影响、刺激等，那当人们看到那时期的物品时自然会怀旧，不仅怀旧，那些物件会被我们当作记忆的一部分传承下去。比如我们今天看到万里长城，看到南京大屠杀博物馆，对于经历过那段历史的人来说触景生情是怀旧，可是对于没有经历过的人来说，触景生情想到过去了的历史是怀古。而且，年代越久远，相关的怀念越久远。为什么会怀古？你看到建筑物、物件本身，未必就生发怀古之情，你要知道里面承载的内容。这些内容谁告诉你的？是文字，由古代传下来的文字或者经典记述告诉我们的。假如阿房宫没有被毁，那它一定有比故宫更高的历史文化价值。我们如何得知？这是历史文献记载告诉我们的。我们今天有怀古的能力，或者说我们今天能像苏东坡一样在赤壁想起三国时战火燃烧的情景，像苏东坡一样能感怀，这要依靠历史，依靠经典告诉我们。我们懂历史，有文化，才能不仅会怀旧，还会怀古。怀古与怀旧还有一个重要区别，怀古不只是一个人在怀念，比如项羽和刘邦的故事，代代都有人传读，每一代人都会往过去这个故事所描述的历史里回溯，想象那时的情景。这样我们会发现一个很惊异的事情，读过《史记》的人无数，那些人与我们都不相关、不认识，可是我们竟然与他们有个相关联的东西，就是跟他们想过同样的事情。怀古只是观念上的关联，这种关联导致我们会认为，我们是一个文化的共同体。我们跟外国人打交道时会说我们的经典，会说我们的《史记》。说“我们”，意味着我们是一个文化共同体，我们是中国人，我们跟别人有些不一样的地方，哪怕是加入了别国国籍。我的一些朋友、同事，在美国工作定居，已加入美国国籍，教授中国文献典籍，依然会将这些经典认为是“我们的”经典。经典牢牢地塑造了一个人的文化情感，有了这个情感，我们就知道我们的文化共同体是怎么来的，为什么有那样一些民族感情存在。如果一个共同体没有故事、没有来源、没有文化，那我们的共同体就如同当今的一个足球俱乐部，加入的人签下一定时效的合约，大家一起玩，觉得不好就解散了。我们的文化共同体是不能解散的，因为这种文化情感的存在，我们许多人几乎说不清理由的要极力维护它，不让它解散。这就是文化共同体。如果没有经典，就没有这样的心理。

经典的意义不是那么狭隘的。通过经典，我们能知道传统的来源，理解道德的意义，塑造共同体的意义。儒家经典如此，道家经典也是，中国其他历史文化经典也是。有了这些经典，我们的文化才能是这样的状况。从这个意义上说，无论如何不能中断经典教育的传统，中断了对经典的教育，一个文化就没有了根。这种说法绝对不是独断的、极端民族主义的说法。虽然，我们可以吸收别人的东西。别人的文化也有很多优点，我们可以扩大、包容，可以更新、创造。但是，我们必须要明白，我们的文化、文明与别人一样，都有各自优秀的地方，站在各自立场上是对等的，否则，儒家就不会说亲亲、仁民、爱物，对他人和万物保持一种尊重平等的心态，将心比心了。

最后简单地讲几句经典教育的内容问题，就是有关经典教学的内容我们要有所区分。教育分通识教育和专业教育，通识教育在经典教育中要讲经典里正面的、核心的东西，要选读浅显易懂一点的经典，要讲更有价值的核心内容；专业教育要更全面、更学术地探讨经典的内容。对中小学老师与学生们的讲法肯定要更通俗易懂一些。但不管是给文化程度高的还是给文化程度低的对象讲解经典，都必须是学术的，而不是说教的，是理智的，而不是愚昧的。总的来说，提倡经典教育，是要经得起质疑的。经典经得起质疑，经典教育的方式，也要经得起质疑，特别要经得起反传统、反经典教育分子的质疑。我想，这才是经典教育有前途的一个努力方向。