本土化，又称为本地化，是将某一事物转换成符合本地特定要求的过程。20世纪50年代，马来亚开始迈向自治，同时也为国家独立做各项准备，实现华文教育马来亚化、本土化成为马来亚独立之前的重要奠基工程。教育马来亚化、本土化的目标即培养认同及效忠大马国家的良好大马公民。华教作为中华文化的表征和载体，在殖民地政府束手不理时期，依靠自身的顽强和祖籍国的援助艰难地生存和发展。马来亚建国之前的华文教育作为中国教育的海外延伸，在马来亚当地民族及国家意识尚未开启之时，主要依循中国传统教育的路径，认同传统中国，自由传播中华文化。华校采用中国的教科书、教员、校长，甚至办学精神及管理方式。国民政府则派员视察，整饬华教，拨款津贴以及要求华校向国民政府立案。在殖民统治早期，这样自由的互动关系基本上被视为天经地义。在殖民统治后期，由于西方殖民者从自己的利益立场出发，挑拨离间殖民地内部不同的种族、民族和宗教群体间关系，并将一些殖民地国家的领土或民族聚居地区进行任意的分割。如英殖民者将马来亚三大民族划定各自不同的居住区域，以分化、瓦解对抗殖民统治的共同力量，导致20世纪50年代民族主义浪潮兴起后的新兴独立国家存在诸多隐患，造成了这些地区在种族、民族、宗教和领土问题上的尖锐矛盾。

日治时期（1941年12月～1945年8月）的华教的发展进入了最黑暗时期，学校被关闭或改制，生员被凌辱或杀害，种种惨状，不一而足。华校的文化特色被削减，教学内容被撤换，灌输日本文化，加速同化，强迫全社会学习日语。华校和华校学生数量也因此骤然下降。由于华校师生过去积极参与反日及抗战活动，日军南侵时，华校师生遭受到的迫害最为严重。战后的马来亚华教可谓满目疮痍，华校不仅面对一个“学童暴增”的严重课题，还要面对校地丧失、校舍残破及教具不足、教员严重不足等问题。此外，日本政府刻意挑拨马华两族的关系，并使其成为镇压与被镇压的两大族群，族群关系开始从相互隔离转为直接对抗。应该说，殖民地遗留下来的隐患再加上“日治四年”，彻底改变了马来亚地区的政治生态和环境。

在20世纪50年代之前，华教无疑是国民政府及殖民地政府异常关心的一个社会环节，谁掌握了华教，几乎就等于攫取了华社的心。因此，战火一停息，国民政府就立刻派员南巡，从整合华教切入，争取华社的认同和归附。在具体操作层面，国民政府通过督促华社成立“马来亚复校委员会”、在中国国内推行一系列师资培训政策和实践活动等来推进华校的整合。因为血缘的关系，国民政府的整合颇有成效。而英殖民政府方面，为了维护本身及其在本地区的利益，通过软硬两种手段整合华校。一方面在大力发展英文及马来文教育的同时，通过提供微薄的津贴以及华校教师薪金标准马来亚化等方式拉拢华校，另一方面通过制定《1952年教育法令》等强硬手段来实现华教和华校教师的马来亚化。在实践层面，英殖民政府主要通过“华校教师简易师训班”、“槟城青草巷官立师范学院”、“日间师训学院”等形式为华校培养培训师资。在本土化的进程中，华社为使“华文教育列为本邦教育体制上的重要环节之一”而不断抗争，并积极筹建南洋大学为华校培养中学师资。

20世纪50年代，在马来亚开始迈向自治并为国家独立逐步奠基之际，教育成为其中重要的一项。从1951年巴恩报告书开始，历经1952年的教育法令、1954年的67号白皮书、1956年的拉萨报告书以及1957年的教育法令，其宣示的主调只有一个：教育马来亚化，教育本土化。无疑，华人如果要在马来亚落地生根，就必须追随马来民族，放弃中国认同，培养本土意识。战后各地民族意识逐渐抬头，本土化风起云涌，华教也因此面临着诸多的整合与挑战。事实上，华教及师资本土化并非完全来自外界的压力，战前一些马来亚的华教工作者已经开始对华校课本偏重中国色彩、缺少南洋特色的问题而忧心忡忡，这成为华教本土化的一股重要思潮。同样，此时的马来亚联合邦政府已经意识到华教亟须训练具有马来亚观念的教师，将来才能培养出效忠马来亚的儿童。在马来亚迈向自治和独立的进程中，华教马来亚化以及华文师资本土化是不容置疑的。

在新中国成立以及随后东南亚各地新兴国家诞生的过程中，华侨社会自身面临着诸多认同转变的挑战。作为少数族群，在异国保留自己的语言、文化和宗教必将受到限制和镇压。特别是当地的政治民族主义和国家主义的抬头，以及将华侨视为“第五纵队”的风潮不断涌现之时，华文教育这一民族教育，受到了各种各样的压制。在马来亚，战后至国家独立期间，华社所面对的困扰主要是国家认同、保留民族文化以及争取民族平等问题，这些问题主要体现在华族争取公民权和华文成为官方语言的运动上。在大陆与台湾分裂的历史条件下，新中国影响和领导华校的手段和途径，与战前相比，是无力和狭窄的。而中国台湾则保持着民国政府时期华侨教育政策的延续性和一贯性。