20世纪50年代独立后的东南亚各国迅速采取了一系列旨在促使本地区华侨华人当地化的同化政策，开始从政治、法律、经济、社会文化各方面同化华人。华人遂成为组建中的民族国家的一分子，而不再是他们疑虑和担忧的中国输出的威胁其合法统治的所谓“第五纵队”。马来亚联盟政府在1957年8月31日从英国殖民地政府手中成功取得了马来亚的独立，但是1957年公民权法中所表明的华人争取到的入籍机会，是以承认马来人在马来亚拥有特权为代价的。宪法规定马来语为国语，以马来人信奉的伊斯兰教为国教，并确认马来人的保留制度、服务公职的保留名额制度、高等教育优先、独享某些行业经营等特权。虽然华人与马来人密切合作、共同努力使国家获得独立地位，但从马来亚独立开始，华人与马来人就处于不平等的政治地位。1449092因此，在教育领域，独立之前所形成的四种教育源流在国家教育制度中的地位是截然不同的。但是无论如何，马来西亚华人的参政意识和政治地位优于东南亚其他国家的华人。马来西亚独立后，华文教育仍拥有合法地位。政府教育法令还特别规定，公立学校中有15名学生家长要求教授华文或印文的，学校当局应予开办，经费全部或部分由公款负担。但是由于教育制度是国家塑造公民意识的主要路径，所以为了建立以马来语为主要教学媒介语和单元化的马来型的未来国家教育制度，培养马来族人才，政府依旧对华文教育实施同化限制政策。华校的生存与发展及华校教师的培养和培训问题经常受到国家教育政策及教育制度的牵制和影响。马来西亚独立初期教育制度的演变，皆以《1956年拉萨报告书》的建议为蓝本。《1956年拉萨报告书》对国民教育体制中的教师与师资培训做了详细的规定。1958年，全国大部分华文小学被纳入国家教育体系中，成为标准型学校，与其他语文源流学校一样享受政府全额津贴。政府通过日间师训学院为各语文源流初中毕业生提供三年小学师训课程，联邦师范学院为中五和中六毕业生提供两年初中师训课程。此外，大马教育部为解决建国初期华小师资严重缺乏的问题，另增设一项为期三年、分9个阶段进行的华文小学临时教师假期师训班。在教师待遇方面，由于20世纪70年代初颁布的《阿兹薪金制》比《教师统一薪金制》更具吸引力，因此，当年大部分的教师纷纷选择加入此项薪金制成为政府公务员。《1961年教育法令》对华文教育的生存与发展影响深远，它把没有接受改制的华文独立中学排挤出国家教育体系，这些民办独中全部由董事部负责筹款发展，包括聘请学校教职员，除了英文和马来文语文科外，其他科目的教学媒介语皆采用华文。如果说文化是民族的根本，那么教育就是维持民族特性的最好办法。这一时期，华文教育在华教工作者的领航之下持续前进。华教工作者的目标代表了文化传承的最高理想。在文化诉求及保留和突出族群身份的问题上，华人社会呈现两种不同的态度。第一种主要是以董教总领导人为代表的文化维护者；另外一种则是在政治上代表华社，在政策拟定过程中有较大影响力的马华公会，他们采取协商的方式与巫统处理族群权益。由于族群之间在文化层面上有许多不同点，因此，族群标签从来不曾淡化过。马来西亚的文化发展长期笼罩在政治的阴影下，而政策的贯彻又被族群问题所主导，裹挟在族群问题中的文化问题不断冲击着华社。华人在马来西亚保留与突出族群文化的抗争的确比其他文化发展更为曲折，它不仅要在传承族群文化的历史长河中实现自我变迁，还要面对与马来人之间的政治纠缠。

1949年中华人民共和国成立，在冷战的阴影下，英属马来西亚政府对新中国采取敌对立场，反对新中国向马来西亚派驻领事1449093，中断了与中国的联系，中马关系从属于中英关系，进入敌对、冲突期。这种笼罩在中英关系之下的生态历史背景决定了独立初期的中马关系依旧处于对抗与冲突之中。马来西亚在国际社会指责中国对地区安全构成了最严重的威胁，并与台湾当局建立了“外交关系”，互设“领事馆”。台湾当局继续延续20世纪50年代的侨务政策，把争取海外华侨华人的支持作为“基本国策”，大力巩固和发展从小学到大专的完整侨民学校系统，并将其作为台湾教育系统在海外的延伸，推动和控制华侨教育成为其侨务工作的重心。20世纪60年代开始，从台湾毕业的侨生开始陆续返回侨居地，充实到华文教育的教学实践中，成为改制后的华文独立中学的重要师资来源。