联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）于1966年发表了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确的说明，指出：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人及共同的责任感。”1449205这是最早关于教师专业化的论述。教师专业化，即教师职业争取成为专业的过程。西方发达国家教师专业化的传统模式一般具有以下特征：一套系统的、确定性的、一定高深性或排外性的教育专业知识技能体系，作为教师从事教育教学工作的基础和依据；长期和系统的专业学程教育和专业技能训练；实行基于学历的、以知识技能为考核标准的教师资格认证制度；组建专业组织或专业团体，订立行业规章。20世纪80年代之后，教师专业化呈现的趋势是通过改革教师教育和教师资格认证制度，致力于教师个体的专业发展，同时努力争取政府与社会的广泛理解与支持，积极谋求教师职业群体的专业化发展。1449206作为后发型国家，马来西亚在吸取西方发达国家的经验和教训的同时，也开始从本国的政治经济发展现状出发，推进教师专业化。

事实上，国家在制定针对少数族群的文化政策时有一个两难的困境。如果国家过于强调统一的语言、历史解释、文化教育以及大众传播方式的话，可能会进一步加剧少数族群文化边缘化的处境，引发少数族群社区的文化抗拒，这种抗拒可能为国家建构和社会整合带来离心力。反之，如果过于强调少数族群文化在本地社区的主导性或支配性作用，国家建构和社会整合又可能遭遇制度上的障碍，无法在文化上整合少数族群社区。这种两难选择催生了同化主义和多元文化主义在人类社会的实践。尽管国家处理自身的文化多样性问题时，在技术上天然地缺失了国境线这种明晰的文化区域边界，但它拥有国家强制力这种无比巨大而丰富的制度资源。所以，大马族群文化政策的核心在于政府如何确定自己的具体行动目标以及如何行使自己的权利达到这个目标。20世纪70年代颁布的“新经济政策”的功能在于“解构”马来西亚的殖民性社会结构，以国家的力量纠正不同种族从事不同职业、经济分配不均的畸形社会结构。20年后颁布的“国家发展政策”的功能在于“建构”马来西亚的现代性社会结构，将马来西亚塑造成一个和谐的多元族群国家。20世纪90年代是大马建国以来各族最少怨言的时期。许多华人潜意识中认为只有在承认马来人特权的制度情况下才能维持国家和平。族群之间开始意识到国家的稳定对各族群都有益，族群或其他文化敏感问题都以协商或低调的方式处理，而政府也以比较开明的态度对待种族和文化问题。20世纪90年代以来，由于中文价值的提升以及中马经贸关系的发展，马来西亚政府对华文教育越来越重视，并尽力发挥华文教育体系的作用，让它分担国家培训人才的重任。因此，马来西亚政府也开始重视华文师资的培养和培训问题。马来西亚首相拿督斯里·马哈蒂尔在1991年提出“2020宏愿”的概念，促成了“教育宏愿”和“工作目标”的制定。1995年及1996年国会分别通过了“新教育法令”和“大专法令”，这成为20世纪90年代以后教育改革的强劲催化剂，将马来西亚的教育发展推向高峰，开创了一个崭新的局面。马来西亚教育部在1995年设立专门的机构来审查教师职业化、专业化和专业发展问题，师资培养和培训呈现封闭和开放相结合的多元培养模式，教师教育开始从职业定向向专业文凭发展。在教师教育制度方面，目前马来西亚教师的证照（执教准证）属永久制，很难促使教师主动参与在职进修，促进专业成长。当前实行的政府官员升职考试并非教师专业评估，没有提升的作用，也无助于确立教师的专业地位。应该说，在大马国内，“两线制”为华教及华文教师的生存带来了曙光，马来西亚华文教师教育处于宽松与限制并存的环境中。但事实上，建国50多年来，华小师资短缺问题从未解决，反而更严重。政府既无诚意又无决心解决华小师资短缺问题，并漠视华社的心声和不满。长期以来，政府没有妥善规划培训及提供足够的合格师资给华小，这是造成这种严重局面的直接原因。华文师资培养依旧存在以下问题：KPLI华文组申请者被教育部擅自编排进入国小华文组；师范学院华文组讲师不足；假期师训班没有制度化开办；日间师范班并没有成为师资培训的“根本方案”；华小的教学媒介语是华语，但是师资培训的教学和考试媒介语却是国语等。华小长期面对的师资短缺和不具华文资格教师问题的根源在于大马政府不断贯彻教育法令和单元化教育政策的“最终目标”——实现以马来语为主要教学媒介语的单一源流学校制度。2000年后，大马华文教育政策的放宽及调整，在一定程度上促进了大马华人社会与中国大陆的文教联系。随着大马政府政策的不断开放，马来西亚主要华人社团纷纷组团访问中国大陆，开拓华人子弟前往中国大陆就读大学的途径。他们与中国大陆相关协会和学校建立联系，积极开展华文师资的培养和培训工作。由于马来西亚教育法令的限制以及独中的尴尬地位，华社只能依靠祖籍国和自身完成独中师资的培养和培训工作。独中师资来源呈多元化，包括来自马来西亚以及国外的本科或非本科的毕业生。在职培训方面，主要由董教总、中国大陆和台湾三方提供师资培训。这一阶段华校师资培养形成了马来西亚本土、中国大陆与台湾地区三足鼎立的态势。语言是族群社会分野最为清晰直观的边界，也是族群认同和文化传承的核心要素。在民族—国家内部，如果国家对“原生性”特点比较鲜明的族群采取歧视性语言政策，为在公共领域使用少数族群语言设置制度性障碍，必然会导致族群冲突。新时期，大马华社特别强调马来西亚独立建国时所达成的社会契约，即各族群对政经文教等各领域所达成的协定，包括作为建国基础的《联邦宪法》，在教育方面主要指独立建国时所颁布的《1957年教育法令》。事实上，《联邦宪法》和《1957年教育法令》所体现的多元精神，完全符合马来西亚多元种族、多元文化和多元语文的国情。但是大马政府无视宪法的规定，长期忽略非马来族群母语教育的发展。单元化的国家教育政策是华文教育数十年来没有获得政府公平合理对待的根本原因。总之，大马政府只有遵从《1957年教育法令》第3条文1449207和《联邦宪法》第152（1）1449208条文中保障各族群语文和教育发展权益的精神，制定真正符合全民需求的多元语文教育政策，以多元化教育政策取代现有的单元化教育政策，才能够真正确保各族群教育获得公平的待遇。在多元族群社会，不同族群的价值观、情感和情感表达的方式是不同的。每一个族群的创造力和知识积累都带有的自身特点及其生活方式、处世哲学、价值体系、宗教信仰与习俗传统等构成了族群文化有别于他人的特征。对于族群个体来说，这种文化不仅有强大的社会功能，也有深刻的情感联系。任何一个人类个体都离不开其所属的群体性文化母体，这种文化随着他童年期的社会化过程而“进入到骨髓”，因此，即使成年后因为迁徙远离了自己的故土，也仍然对这种文化保持认同。简而言之，多元文化共存是一种符合人道主义精神的制度设计，与同化主义实践相比，它更符合人类的价值与情感需求，更接近于人类的本性。1449209