教育科学研究方法是教育科研工作者近年来十分关注的一个领域。随着当代教育理论的发展，更新和完善教育科学研究方法，建立教育科学研究的方法论体系已成为教育理论界一项刻不容缓的任务。

任何一门学科的成熟大致有以下几个标志：其一要看该学科是否有准确的研究对象和概念范畴；其二要看它是否能反映和揭示该学科领域的基本规律，从而建立起对这些规律进行系统表述的理论体系；其三要看它是否具有科学的、有效的研究方法。同样，一门学科的发展则要看上述三个因素是否有新的突破和发展。其中，研究方法起着举足轻重的作用。按照马克思的认识论，一门科学理论的形成，首先要经过从感性认识到理性认识的第一个飞跃，然后对理性认识进行加工制作，形成系统化的概念和原理的系统，进而实现使理性认识回到实践、受实践检验的第二个飞跃。如何在实践中发现和积累感性认识，如何对感性认识进行科学概括和哲学抽象，如何对理性认识进行系统化的加工制作，如何形成相应的原理、原则并应用于指导实践，所有这一切都涉及方法的范畴。

在科学发展史上，方法的概念源远流长。在中文的词义学中，方法一词指“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”。在希腊文原义中，方法指“沿着某种道路前进”。从现代科学意义上来理解，方法是指“人们从实践上或理论上把握现实，为达到某种目的而采用的途径、手段、工具和方式的总和”。作为科学的概念，马克思主义哲学认为，方法一般是指认识和研究自然界、社会现象和精神现象的方式和手段。正确的、科学的方法，应当与现实事物本身固有的规律相一致。马克思主义哲学不是把方法理解为人类意志随意创造的规则的总和，而是理解为关于自然界、社会和思维的最一般规律的科学。所谓方法论则是哲学意义上关于方法的理论。笔者正是从上述关于方法和方法论界定的基础上，提出对教育科学研究方法的再认识。

在千百年来的教育科学研究中，教育研究方法经历了一个发展过程。在教育学成为独立学科之前，有关教育的观点和主张往往是渗透在思想家、政治家的哲学主张之中的，他们对自己观察到的教育现象进行独立的哲学思考，从而形成教育的观念或判断乃至一定的教育思想。从研究方法上看是典型的哲学思辨的方法。19世纪初，近代资产阶级教育学形成独立的学科体系，该学科的人文科学性质决定了其研究仍主要采用哲学思辨方法，以致一直影响到今天。尽管一百多年来，诸如调查、实验、测量、统计等方法被引入到教育科学研究中来，但教育理论界的思维方式仍主要局限在哲学层次，这些科学方法往往被看作是获取一些材料和数据的技术。从“方法理论”的角度来探讨教育科学研究方法是目前教育理论界的薄弱环节，尚未引起足够的重视。新中国建立以后的40多年，在师范院校的教育系、科，长期没有开设教育科学研究方法课，有关教育研究方法通常只在教育学教科书的绪论中一带而过。除1957年曾翻译出版了前苏联教育家莫诺兹昂等的著作《教育科学研究方法》外，直到1980年才出版了陈震东所编的《教育科学研究方法》（论文集）。近10年来，对于教育科学研究方法的研究越来越引起教育理论界的重视，以李秉德先生主编的《教育科学研究方法》一书为代表，先后出版了10余部关于教育研究方法的教材和专著。但是，我们不难发现，这些有关教育研究方法的论著，基本上是对已有的研究方法的归纳和阐述，其著作体系大都是在一个简单的绪论（论及教育科学研究的对象、意义、过程和步骤）之后，逐一介绍教育研究的具体方法。从总体看，尚未从更新教育科学研究的观念入手，从分析现代教育现象的特点和规律出发，从方法论的高度阐明教育科学研究方法体系。如有的著作把研究方法归纳为：抽样法，观察法与调查法，实验法与追因法，经验总结法，比较法，历史法与文献法，预测法，统计法，测量法，表列法与图示法，内容分析法；然后很不协调地后续两章——现代教育技术手段在教育科学研究中的应用和“三论”与教育科学研究。有的著作则把教育研究方法归纳为：观察法，调查法，实验法，经验总结法，历史法，预测法，心理测量初步，教育统计初步等。不难看出，对于教育科学研究方法的这种归纳存在着一些明显的不足：①尽管作为某一种具体方法，可能都是对的，但罗列和概括却表现出很大的随意性，似乎多一种少一种无所谓，各种方法之间缺少逻辑联系，体现不出研究方法的层次和体系；②有些方法不具有独立性和明确的界定，甚至不能称其为方法，有些方法则相互交叉。笔者认为，之所以出现这种情况，是因为以往的教育科学研究方法的研究在某种程度上存在着“方法化”的倾向，而没有同当代教育科学的特点、规律以及当代教育理论的体系结构联系起来，从而形成教育科学研究方法的理论，即方法论。正如前文所述，正确的、科学的方法，应当与现实事物本身固有的规律相一致。在马克思主义看来，认识现实的方式、方法只有反映现实本身的客观规律时，才是正确的和科学的。

笔者在《关于教育科学研究中理论与实践关系的思考》一文（见《教育研究》1991年第11期）中曾提出了当代教育理论的三个层次：哲学层次的教育基本理论，决策支持层次的教育领域交叉学科理论，直接指导教育实践和教育改革的基础层次的教育理论。相应于教育理论的这三个层次，必然有教育科学研究方法的不同层次，形成教育科学研究方法体系。目前，有的教育研究方法的著作也试图对方法进行分类和分层，但依据不够清楚。例如，有人把教育研究方法分为三层：第一层是马克思主义认识论和逻辑学；第二层是所谓“独立应用于教育科学研究的那些主要的具体方法”，如调查法、实验法、经验总结法、历史法、比较法等；第三层是所谓“为这些方法服务的那些辅助性的具体方法或者技术”，如统计法、表列法、图示法。很显然，这种方法层次的界定是不准确的，由于当代教育现象和教育规律的复杂性，在进行科学研究时，很难找到“独立应用”的方法。例如，比较法就不可能独立使用，它必须与历史法和调查法相结合；实验法更不能独立使用，它必须有观察、调查、测量、统计的支持。也有人试图把教育科学研究方法区分为：理论层次、应用层次和技术层次的方法；定性层次、定量层次和定性与定量相结合的方法；社会科学方法、自然科学方法和综合方法等等。笔者认为，教育科学研究方法体系的构建，一方面与当代教育现象和规律的特点紧密相关，另一方面也与当代教育理论体系的研究紧密相关。概括起来讲，各种不同的教育研究方法相应于教育理论的不同层次，各个不同层次的方法相互联系、相互结合，构成教育研究方法的整体。根据这一思路，教育科学研究方法体系应由哲学方法论、一般科学方法论和具体学科方法三个层次构成。

教育科学研究方法论的最高层次是马克思主义哲学，除辩证唯物主义和历史唯物主义的一般原理具有根本的指导意义外，逻辑学给出了科学研究方法的最根本的分类：归纳法（从个别到一般）、演绎法（从一般到个别）、类比法（从个别到个别或从一般到一般）。哲学方法论层次属于世界观层次，在社会主义中国它体现着教育理论研究的阶级性和教育理论工作者的政治倾向。同时，作为科学的方法论，它保证了人们对所观察到的教育现象进行归纳、演绎的时候，沿着正确的途径达到科学的抽象。特别是对哲学层次教育理论的研究，哲学方法论起着根本的指导作用。这里需要明确的是，哲学是关于自然界、社会和人类思维及其发展的最一般规律的科学。因此，从哲学方法论的意义上看，当代教育理论不仅有其社会科学基础，而且有其自然科学基础。前者指当代教育理论的社会学、政治学、经济学基础，后者指当代教育理论的数学、系统科学、计算机科学、脑科学、心理科学基础。因此，当代教育科学的研究方法应既有社会科学方法，又有自然科学方法。

教育科学研究方法的最基础层次是各门学科具体的研究方法，属于操作层次，目前有关著作中所归纳的方法大都属于这个层次。但是，这些具体的研究方法也必须有明确的、科学的界定，而不能随意地加以概括，例如，经验总结和内容分析到底能否作为一种科学研究方法就值得讨论。其他各种具体方法也是相互关联的，例如，观察法往往是实验法中的一个阶段性方法；抽样法是调查法、比较法的具体实施方法之一；而比较法必须依赖于调查法、历史法等等。至于测量法、统计法、表列法、图解法等则是上述各种方法都可能应用到的技术性方法。需要指出的是，这个层次的各种方法都是哲学方法论层次三种逻辑方法的具体化，换句话说，哲学方法论对学科的具体研究方法起着指导作用。

在上述哲学方法论和各种具体学科方法之间，存在着一个重要的教育科学研究方法的中间层次，即一般科学方法论，它是对研究若干门具体学科带有一定普遍意义、适用于许多有关领域的方法理论。具体地讲，就是在当代科学发展的前沿产生的一组揭示无机界和有机界、自然界和人类社会物质运动的普遍联系和共同规律的横向学科群，人们通常称它为系统科学（包括系统论、信息论、控制论和系统工程）。系统科学以它特有的方法论特色创立和发展了一系列既适用于自然科学又适用于社会科学的概念范畴（如系统、要素、层次，结构、功能、涨落，状态、过程、变换，时间、空间）、共同原理（如整体原理、有序原理、反馈原理）、共同方法（如系统分析方法、控制方法、模型方法、信息方法）。

一般科学方法论的产生不是偶然的，而是当代科学研究发展的必然产物。在人类历史上，科学方法的发展大致经过了三个阶段：古代人类文明的中心在东方，根据东方人思维的特点，强调世界和事物的整体性与协和性，表现为以综合研究为主的古代自然主义；从16世纪到19世纪下半叶，随着科学的分化，形成了以机械唯物论为代表的近代自然科学的方法论，强调对世界和事物的分解和局部定量，强调事物之间决定性的因果联系；从19世纪末以来，由于人类作用于劳动对象的技术方式不断变革，由于科学、技术、生产之间的相互结合越来越紧密，以致使由科学、技术、生产共同组成的社会大系统成为科学研究的直接对象，由于在社会物质生产、社会系统管理和人类生活中，信息显示出越来越重要的作用，因此在科学研究中出现了学科之间交叉、渗透和结合的趋势，从方法论上讲，人们在继续深化“学科分离”的同时，强调新的更高层次的综合，表现为新的当代自然主义。众多交叉学科，特别是社会科学和自然科学两大部类之间的交叉学科，在揭示无机界和有机界、自然界和人类社会物质运动普遍联系和共同规律的同时，创立了一系列既适用于自然科学，又适用于社会科学的一般方法理论。一般科学方法论的出现，使得人类在研究和处理复杂的社会系统时，形成了一种崭新的思维方式和思维过程：我们面临的一切对象都是系统，系统论给出的关于一般系统的模式、原则和规律使我们有可能准确地描述任一系统的功能；而系统的行为是一种目标行为，即有目的的行为，控制论正是从揭示生命界和非生命界，人、动物和机器的有目的行为的共同规律出发，给出了反馈和目的性行为的关系；对于任何一个系统，其输入、输出和反馈都是以信息流的形式存在的，信息论为我们提供了关于信息的搜集、转换、存贮、加工、处理的理论工具和手段。这一新的思维方式和过程体现了一般科学方法论对我们研究社会系统的指导作用。

根据当代大教育观，教育系统是处于社会大系统中，同社会政治、经济、科技、文化、人口、资源等其他子系统密切相关的复杂系统。特别是研究教育宏观领域中决策支持层次的理论，例如国民经济对各级各类专门人才的需求、教育事业未来的发展规模和结构、教育投资及其经济效益等课题，无论用前述哲学思辨的方法或调查、测量、统计等具体的学科方法都是决然不能解决的，只有应用一般科学方法论提供的系统分析方法、信息方法、控制方法、模型方法等才能解决。根据已有的文献和成果，对教育宏观系统进行系统分析，就是从系统的观点出发，对所研究的事物进行有目的、有步骤的探索分析的过程。这个过程包括：把教育系统要实现的功能作为系统的目的，提出目的函数和约束条件，并搜集必要的资料；根据约束条件和政治、经济、科技、文化等各种环境因素进行实事求是的参数分析，找出系统内各要素之间的关联；建立描述系统内各要素间关联的数学模型；建立系统的评价指标体系，设计出可能实现的几种方案，进行评价；对各种方案进行优选，从而提出决策方案。通过这一整套严密的方法，对宏观教育决策提供理论依据。

正确理解、认识和运用系统科学这一一般科学方法论，普及一般科学方法论，是使教育科学研究方法取得突破性进展的关键。近年来，国外和国内的学者把系统科学及其方法同教育科学研究课题相结合，进行了认真的探索和尝试，取得了可喜的成果，如60年代初在国外问世的信息心理学和控制论教育学，以及我国学者在教育规划、教育决策、教育经济效益研究中取得的进展。但是应该说，我国教育理论界对此反应迟钝，甚至认为把系统科学及其方法用于教育科学研究是“标新立异”，是“提新名词”。然而，千百年来科学的发展不正是在不断地提出新名词、新概念、新原理、新理论、新方法的过程中实现的吗？！我们没有理由一般地反对提“新名词”，问题在于“新”得是否有道理。当然，笔者一贯主张，一方面不能（也不存在）用系统科学方法代替马克思主义哲学方法论，系统科学只是体现和丰富了马克思主义哲学的基本原理；另一方面，要防止把系统科学方法，特别是数学方法生搬硬套到教育科学研究中来，而要从当代教育实践中寻找课题，应用一般科学方法论提供的方法加以研究和解决。然而，当前教育理论界的主要倾向是对这种一般科学方法论的指导意义持某种程度的怀疑、拒绝态度。近五年来，全国各地普遍开展的“中小学学校教育整体改革实验”正是在系统科学的一系列原理、原则、方法的指导下进行的，它的成功证实了系统科学方法对教育科学研究的重要指导意义。

这里需要指出的是，在运用一般科学方法指导教育科学研究的时候，要正确处理定性和定量之间的关系。这个问题目前被人为地搞得有些混乱。一方面，把自然科学、数学的定量方法部分地引入教育科学研究，无疑是正确的。马克思指出，科学只有当它能够成功地运用数学的时候才算达到了完善的地步。我们在教育科学研究中对数学思维的运用不是太多了，而是太少了。教育理论界一部分同志由于知识结构的局限，对数学方法的理解和熟悉还相差很远。然而另一方面，当前却出现了不顾教育科学研究对象（人）的特点，在诸如教育评估等方面出现了片面追求量化的倾向，评价指标越来越繁，越分越细，甚至学生“学雷锋做好事”也要打分数。这恰恰与数学方法的要求相背离。根据现代数学原理，对于有些事物，越要求精确的数值表达，结果将越不准确；相反，进行模糊的数学表达反而相对精确。就教育领域而言，由于人的行为的目的性和因果性的对立统一，由于许多教育现象不确定性和确定性的对立统一、模糊性和精确性的对立统一、偶然性和必然性的对立统一、非决定论和决定论的对立统一，教育科学研究应始终采用定性与定量相结合、以定性为主的综合描述的方法。

总之，教育科学研究方法的上述三个层次既具有相对独立性，又相互关联，共同构成了教育科学研究方法论体系。由于不同层次的研究方法分别侧重应用于不同层次的教育理论研究，因此，完整的方法论体系保证了教育理论研究中三个层次的协调及其整体性。

（刊载于《高等师范教育研究》1992年第4期）