首先非常高兴能参加由开放时代杂志社发起的关于大学和通识教育这一话题的讨论。今天的中国在经济高度增长的背后，大学的数量也以超出我们大学教师本身思考的限度大跃进式地扩张和增长，特别是一些新的专业的设置，在我们的教师还没有到位的情况下，我们可爱的学生已经纷至沓来，我们以什么样的教育理念和专业知识来授业解惑于我们的学生？伴随着近年来关于大学改革的争论，更让人对于大学的理念特别是中国的大学理念感到惶惶然。如果有一天我们的后代发现，在中国的国土上的大学却没有了中国人自身的精神家园的寄托，没有了“中和位育”的精神感怀，而有的仅是汗牛充栋的文化殖民的话语体系，那我们岂不是没有了“自己”的大学了？我并不是在渲染国粹主义，在一定程度上我们的大学还需要不断从西方的大学精神中吸取营养，这种学习是一个较为长期的过程，而非单纯的表面文章，做表面文章才容易掉入被文化殖民的泥潭。在我看来，要使我们的大学既拥有自己，又拥有他者（西方）的大学逻辑，通识教育是非常重要的一环。而这一点是为我们的大学多年来所忽视的，或许我们的大学到今天还在追求着“大学之所以‘大’，是因为有名教授”的传统的精英理念，而相对忽略大学自身的内部结构和授业对象。与此相反，在欧美的大学中，在19世纪就已经提出了类似于今天的通识教育（general education）的理念。例如，1828年美国耶鲁大学提出的《耶鲁报告1828》（The Yale Report of 1828）中指出：大学的目的，不是教导单一的技能，而是提供广博的通识基础，不是造就某一行业的专家，而是培养领袖群伦的通才。学生从大学所获得的，不是零碎知识的供给，不是职业技术的贩卖，而是心灵的刺激与拓展、见识的广博与洞明。在哈佛大学，“通识教育”从1636年就开始实行了，但随着社会的变迁已经发生很大的变化，如从初期以文学和圣经为主的课程已转变为与学生的兴趣、社会需要、文化理解与沟通、科学与技术发展等的动态课程联系在一起。其目的在于培养学生的创造性与自主性从而成为“完整的人”（the whole man）。笔者作为一名人类学学科的教学和研究者，从1998年开始在北京大学开设“人类学概论”公共选修课程（后改为通选课程），这也是北大实行通识教育（当时还称为素质教育）课程以来，较早的政治课之外的社会科学课程之一。通过多年的教学和实践，我深深地体会到人类学这一学科在培养学生作为“完整的人”方面是一门必不可缺的教养性课程。

人类学经过一个多世纪的发展，到今天可谓五彩缤纷。翻开今天的人类学著作和相关的论文，诸如性别、旅游、开发、民族纷争、医疗、环境、难民、原住民运动、民族主义、殖民地问题等名词，不断进入我们的视野。而这些词汇也同时出现在其他社会科学中，如政治学、经济学、国际关系、法学、社会学等领域，表明这些问题是人类发展到今天所面临的共同问题。特别是在“9·11”之后，人们更加认识到，人类社会正面临着一场社会的“危机”、文明的“危机”。这类全球性问题所隐含着的潜在危机，引起人们的警觉。而作为科学的人类学也正在以传统的研究领域和技术为基础，扩展自身的研究视野，试图探索出解决现代社会诸问题的方法。人类学家的研究对象开始由初民社会和乡民社会逐渐转向现代社会。事实上，人类学家由于巧妙地结合了整体的、跨文化的与进化的研究，创造了人类学研究当代社会诸问题的研究模式。

而对这些问题的研究，离不开人类学的研究传统——“文化”和“社会结构”研究的基础。而社会与文化这一领域一直为国际上通用的通识教育的核心课程之一。在目前的通识教育体系中，就我的理解而言，人类学的学科特性，可以从如下几个方面进一步丰富通识教育的内容和框架。