林少敏（以下简称林）：谈到教育中的人文精神，如果不拘泥于概念词句的话，那么，这其实是一个古老而常新的话题。作为一个中国人，面对有着数千年人文传统的教育古国，不能不油然而生一种缅怀之感。当然，缅怀总是因为某种程度的亏缺。

我觉得我们过去千百年的古典教育实际上不是现代意义上的职业技术教育，它更主要的是一种“人文教化”。所以在这种人文教化里，按照费孝通先生讲的，过去我们在传统社会或乡土社会里的教化格局是一种“差序格局”——等级格局。教化的等级格局在过去的普适性、有效性、合理性在哪里？它所教化的这些东西都是经验所成，传统所成，就是说传统的这些道理，比方说仁义礼智信，比如说孝悌，这些价值、信念可以说是中国人传统的生活世界里，人文教化的基本精神依据，是中国传统人文精神的枢轴，并且对人类生活具有普遍的、永恒的意义。而这些基本人文意识的养成、觉悟，的确是跟每个人的生活实践相关的。你实践到什么程度，才能领会到什么程度。它不是一种很客观的知识，很客观的一种认知对象，不像一加一等于二，三点成一平面这样只需认知就可以获得的客观知识。一个精通伦理学的饱学之士，未必就是一个道德高尚的人。所以，一个人人文（包括道德）素质的获得与提升，主要的不是一个认知的过程，而是一个修养的过程，中国人叫它作践履的“功夫”。它确实需要通过经验，通过生活逐渐去体验、感悟、累积、转化这样一个过程。这个过程跟时间、跟岁月关联在一起。一个人十来岁的时候，他对中国人传统的信念、价值、做人做事的内在道理，不会有很真切的感受。一个人十来岁时就可以把《论语》倒背如流，但这和四十岁后读《论语》，感受、体会天差地别。而客观知识的获得则不同。德国一个十来岁的小孩，他可以在地下室里造一个微型核电站，那个核反应堆的设计是世界一流的。他可以办到，他只要天分和信息就够了，这跟年龄关系不大。而中国传统教育跟年龄很有关系，因为他一定要随着日积月累、人生阅历、经验的贮备、体验的深入才能形成对传统信念和经验的理解、认同和契合。在这种情况下，与年龄关联在一起，就有一个等级差序：年龄越大的越有权威，这种权威不是外在的，它确实是跟传统信念契合在一起的一种教化的权威、文化的威望。它跟那种认知系统的信息积累、信息获取不同。在这种情况下，我们看到教育、师生间的那种等级性很明显，也很自然天成，就是说教师，师之所以为师，肯定比学生对于那些传统价值和经验更为理解，更有体验，更有感悟，故而才能“传道、授业、解惑”。因此，不管是典籍文化方面的累积结果，还是一般的习俗性的日常生活里面，日常生活的精神，日常生活伦理，两个方面都能结合起来。所以说“师道尊严”，尊严在哪里呢？尊严在这种价值上，尊严在“道”上，师有道，担道而行，是道的承担者，而且是道的传播者。在这意义上，那么师生就只能处在这种等级秩序里。现在一味地反对过去的那种教师中心论、“师道尊严”，对古代教育中这一层道理，这一层正面价值则不能同情。其实对于一个学生的人文教养和人文规范的养成，它确实有效，确实得借助这个权威。但这种权威不能被理解成政治权威或任何外在的强制性权威。

近代以来，中国的学制形式上西化了，基本上按照西式学校教育模式来建立自己的教育体系，主要的功能在于技术和功利效能的获得，技术和知识乃至职业技能的培训。经过“五四”尤其是“文革”，关于人生理念、人文素养方面的要求日益淡漠了。中国教育之所以至今一直还有人文信念的余响，这跟“五四”以来接受的西式教育没有太大的关系。比如，中国教育出来的知识分子那种以天下为己任的信念，这是传统式的“士”的信念，不是西方的。西方近代式的信条倒是胡适讲的“人生的目的在于求幸福”。按这种人生的目的在于求幸福的原则讲，中国教育对学生的培养就只能是技能化的、贮存库式的，是应用的、手段化的。尤其是“文革”，当人生观教育被完全绝对地政治意识形态化，并被政治运动推向荒谬的极点后，作为逆反，人文理想乃至整个人文教化实际上淡出了教育领域，中性的知识，乃至知识狭隘化为“分数”，统治了课堂，统治了教育的方方面面。

张文质（以下简称张）：“文革”把意识形态推到极点的同时，也使中国人最基本的几千年延续下来的那一种价值、信念、人的关系的基本准则受到极大摧折。另一方面，中国人在近代以来采用西方的学校教育的基本形式，但是对它的教育精神方面的引入却存在比较大的问题。

林：比如，古希腊精神对“美、善、大”、对世界和人的理念的价值追求；城邦时代民主、自由精神的源流；《罗马法》的契约精神的传统；基督教精神里的博爱；文艺复兴运动以来的人文主义；欧洲启蒙运动的理性精神，科学精神；近代至今对自由、平等、个性的几百年的张扬，对人的全面和自由发展的不懈努力等等。对这些西方文化及其教育的精神传统，我们无法把它像西方学制那样简单移植过来。或者说，西方文化和教育中一些优秀的、正面的传统并不必然地伴随教育形式乃至生活方式的引入而一同被我们有效地吸纳。比如，“五四”时代就已大力提倡的“科学”与“民主”，它们作为数、理、化知识，作为宪政知识，课堂上经常讲，但是科学的精神、民主的精神仍然与我们相当隔膜。那么，失缺了这些教育的精神，学到的就多是浮表的皮毛。没有了中西方文化所表现出来的那种人文关怀，西式学校教育就主要落在知识授受、职业培训这个表层，把这个表层加以放大，涵盖教育的一切，就将使学校教育成为缺少灵魂的知识功利主义的工具。这也是我们国家以考试——升学——就业为基本逻辑的应试教育的成因和痼疾所在。

张：因此，在我们引进了西式学校教育那些形式以后，那些在西方出现弊病的东西，比如，现代教育对经验知识，对功利目标的相对偏重等等，到我们这边就发展到极点，包括20世纪50年代学苏联，学苏联教育的模式，实际上我们也把它那有缺陷的东西学到极点。苏联学校教育精神里面对他们自己民族文化传统的价值，对他们的民族精英的那种推崇，那种仿效，那种崇敬，到我们这边就难以转化了。所以我们看到苏联人即使在斯大林时代，相当漫长的那个时代，他们的教育，他们的文学艺术、哲学思维，还是能取得相当杰出的成就，这一点与我们向苏联所学的那些东西相比，从精神的彻底性来说是有相当距离的。

林：另一方面，从近代以来中国教育的变迁上看，原来一些有效的、合理的，对人类生活某些重要领域，比如说道德领域、日常生活伦理领域有效的、合理的、相辅相成的这样一些价值和精神日渐淡薄，但是原先那种教育等级结构却依然延续下来。多年来，学校教育仍然以教师为中心，教师与学生之间的天然的等级落差，校长、教师和学生之间的三级划分，这些东西实际上还是延续着原来的师道尊严的外形，但是中间的内容被抽空了，就变成了这样：它的野蛮性日益表现出来，它的合理性则逐渐游离出去。人性的东西少了，野蛮强横的性状就开始突显出来。另外这种等级秩序即使对于知识的获取来说也并不是最有效的。它显得有效是因为它跟考试制度关联在一起，就是说我们有多种多样的知识，多种多样的能力都被剪裁梳理到考试要求的规范里头去了。按照考试模式的层层递相依属，校长、教师从小学、中学、大学层层占据关节点、把持者的地位。所以，这里实际上就是“分数”的递相依属和人的社会地位的递相依属，以及随之而来的实际利益的关联与依存，这种种等级秩序的合流，使这种等级秩序的终端评判权、控制权实际上被垄断了。那么对学生来说，这种等级秩序的野蛮性还不仅仅表现为体罚呀，虐待呀等等这些很具体的时常出现的教育暴力，很具体的教育野蛮现象，它还是对一个人的整体成长的偏颇化，对人的片面化，对素质乃至技能的偏废和单一化、工具化。但它本身对教育权威的垄断地位来说是有效的工具。为什么要那样追求升学率？除了学生本身必须在这等级秩序里头层层上升，层层“仕进”外，教师、校长们也要在这个等级秩序里“上进”，这才使得这个等级秩序长盛不衰。从总体的工具化到具体的工具化，当然是一脉相承的。由此派生下来把学生及其学习当做出教育“成绩”的工具就是顺理成章的事情。那么，不尊重学生，对学生缺少同情心，缺少人类的这种良知的相互对流、相互沟通、爱，也就是这种逻辑的必然结果或表现。

张：教育的这种等级格局在前苏联的教育中也长期存在，到了前苏联的后期，它也遭到了全面的检讨。我们今天谈基础教育改革和教育的人文精神的重建，有很多思路跟苏联20世纪80年代后期的教育改革有些关联。苏联当时对合作教育的思考，完全是由一些教育的研究者、改革的探索者和一些优秀的教师代表自发进行的。他们从自己的教育历史和现实的发展看到了教育的问题。“合作教育”的精神核心，是尊重人，尊重人的个性，尊重人的差异，强调人之间因为差异而产生的空间。有差异才有空间，人如果都是一样的人，那就没有空间了。那么在这样的一个空间里，强调人与人之间的平等、互助这样的一种合作，这种思考，正是在当时的改革的背景之下进行的，教育改革成了一种主流力量。这种主流力量中，参与的人本身也是平等的，不因为你是权威，你是权力的拥有者，你的声音就特别大，你的教学就特别好，它不是这样。它的这种理想，它所进行的教育反省和探索，一出现，影响就非常广泛，跟社会整体对于历史的反省是一致的，随之，大量的教师卷入了对合作精神的探讨，很快就产生了直接的在课堂上的影响。对很多的具体的价值观念，具体的正统的基本的教育概念重新进行了反思，包括对于形象，对师生关系，对考试，对教师的角色，对一整套教育制度，都提出很多的批评性的思考，它直接产生了一种强烈的社会影响。学校不是跟社会脱节的，学校不是被动地依附于社会的变革，而是学校的教育改革直接参与着社会变迁的进程。在这一点上跟我们今天对教育的探讨，是有很大的差异性的。我们今天的教育基本上是一种“完美状态”，对社会生活中出现的大量问题，甚至许多严重的问题，学校采取的方式就是闭目塞听、安之若素，学校总是非常封闭的，总是锁住铁门，把这个社会关在校门之外，好像一个孤岛。另外，对经济、社会的发展，学校是处于被动应付的状态。我们谈教育改革，在这样一个全球化的时代，它确实需要从人的基本理念，从人的基本价值的角度来看我们的教育。因为如果失掉了这个根本的理念，那么它可能就无法成为社会变革的一个基本的组成部分。我们看学校看得非常清楚，觉得任何的教育改革脱离了社会的整体改革这样一个背景，它就不能成立。特别是教育试验、教学试验。它无法克服体制性的弊端，而这个体制又实实在在地掌握了刚才所说的评价的权力、评价的手段，同时它又是评价的执行者，所以这个改革往往是支离破碎的，是非常局部性的。

林：刚才你说的有一句话非常重要，这个合作教育，确实是整个社会改革的一个组成部分。它既是改革的产物，同时又是改革的推进和发展力量，这个非常重要。就是说，教育要成为生活意义上的教育，或者说活生生的教育，它就确实应该是社会变动的一个组成部分，或者说是社会变动的基本动力之一。为什么这样说呢？就拿人们对“合作教育”的探讨来说，为什么说教育必须“合作”？必须尊重差异性？承认并尊重差异性是合作的前提。人有了差异性，才有了合作的必要性和可能性，“合作”在于求“互补”、求“互助”，在于发现和共享更多的有效资源。而尊重差异性的前提则是必须肯定个体性，必须承认个体的价值和个体的平等。在不平等情况下的差异是生物学上的自然差异，不是价值意义上的、社会意义上的差异，只有在承认个体自由、个体平等前提下的差异才是民主性差异，才构成了民主社会。也只有在各自平等的差异性之间，才有真正意义上的“合作”——而不是“强制”和“服从”。因此，从这个意义上说，教育是整个社会民主化境况的一个晴雨表，或一面镜子。同时这种讨论以及这种合作教育的实施，将从基本的文化精神上，从文化的气质和性格上陶冶一代又一代人，传下来，社会就有了民主的传统和习惯。民主社会就是由这些有此理念、有此精神，然后有此实践的这些人构成的。

张：德国人对教育所进行的反省也富于启示。二战以后，它整个社会处于自我反省中，透过灵魂自我拷问，教育的改革跟这一点紧密结合在一块儿。所以他们就提出，教育的危机从本质上讲就是国家的危机，特别是国家的一种精神的危机。

林：而且它本身也是一种物质的危机。为什么？我们从晚清开始的现代化进程，把世界现代化的各种模式加以削足适履，为我所用地削减，削减到最后剩下了我们感到最亲切的东西，那就是物质。实质上“现代化”最吸引我们的地方，主要就是它的物质成就。但是单就现代化的这个物质的层面讲，也不是简单的物质功利追求就能奏效的。它里面其实“物化”着深刻的现代人文精神、时代精神。现代物质社会，物质产品的丰富性，物质产品的不断变异更新，这整个的物质成就的进程，文明跃迁的总体景观，实际上从另外一个角度上讲，它就是更多地承认和肯定人的平等和差异、自由个性和个性价值的总体的社会背景和教育土壤所诞生出来的东西。多样化的丰富的个性，平等的、民主的社会环境才能有多样化的丰富的、日新月异的物质创造。充分、全面地关注人，关怀人，才有日益满足人的需要的产品的涌现。而如果全社会趋之若鹜于物质追求，比如全民皆商，学生们只重应用学科、工商管理、产品营销，以为如此就是通达现代物质成就的捷径，那么结果也许适得其反，连现代化中这单一的方面也得不到。仅为物质发展而进行片面的努力，培养单一片面的人，正好违反了“创造”（包括物质创造）所需的内在精神和机制。

张：在上世纪80年代，教育界很多人都在探讨一个问题，就是“多元智慧”。从人的内在的自然生命来看，人的智慧是多个方面的：语言智慧啊，空间智慧啊，数学智慧啊，肢体动觉智慧啊，记忆智慧啊，还有观察智慧啊，等等，多方面的智慧。很难找到在每个方面都是强智慧的人，一个人，他往往在某些智慧领域是强智慧者，某些方面是弱智慧者。教育就是助长人的强智慧，补充人的弱智慧，同时又使得人的强智慧得以更强；它要提供一个非常充分的使人的强智慧得到发展的条件。同时社会有一个评价系统，这个评价系统就是刺激你的强智慧，你就变成为这方面的强人，这一方面的优胜者。在这样的社会，人的差异性就越来越大。

林：它的评估体系也是多元化的，它不是说你智商很高就是最优秀的人，其他人都是很低等的很差劲的人。

张：不错，它的评价制度就是助长人的多样性的发展。这种多样性发展就使得社会有各种特异的人才，不是那种平庸化的单一化的“人才”。教育的理念，人的基本理念，社会价值的基本理念是关联在一块儿的。教育不是孤立于社会的，不能够说我们评价教育，仅仅是对教育体系的评价，不是这样，教育确实是一个时代精神的体现。教育所体现出来的价值应当跟社会的、人类的基本价值是一致的，而不是割裂的甚至是分道扬镳的，这样教育它才可能立得起来，它培养的人才是健全的人。

林：社会的各个人都依据个性具有某一强项智慧，组合起来才是一个互补性极强的社会、各种力量优化配置的社会，而且是一种发散性非常强烈的社会。现代社会和现代教育的人文精神，不仅仅等于道德精神，它多方面地植根于“人道”与“文明”之间的各种深刻的、本质的关联中。所以，道德觉悟、审美趣味、自由精神、权利意识、社会公平、政治正义、功利进取、智慧发展等等，一切以人及其发展为目的的精神意识都是人文精神。

我有一天看了湖南卫视办的《新青年》栏目，它在岳麓书院请杜维民来开讲座。杜维明讲，现在美国最好的大学的校长都是人文学者。多年以来，哈佛大学商学院声名显赫，好像它就可以代表着哈佛，而哈佛人并不以此为荣，相反，哈佛人感到非常耻辱，所以哈佛人现在反而不爱提自己的商学院。哈佛商学院虽然是最好的商学院，但并不能代表真正的哈佛精神。几百年来，哈佛为公共社会提供了一代又一代的公共知识分子，强有力地支持了公共社会的可持续发展，不单单是人的意义上的可持续发展，甚至包括工商领域的可持续发展，创造性的发展，以及发明创造。这是哈佛对美国社会乃至世界所做的真正重要的贡献，是哈佛真正卓越之处。这跟哈佛大学真正具有特色的那种综合性的、全面性的、绝不偏废任何一个领域的综合的人文气质是相关联的。哈佛的真正精神不是在商学院，实际上哈佛的各种人文专业，哲学、政治学、法学、历史学等等才真正是世界一流且源远流长的。哈佛传统的献身公共领域、自觉承担社会责任的公共知识分子精神，才真正代表着哈佛的精神。实际上现在的社会评价和哈佛的真实发展是不对应的。哈佛真正给社会提供的实际上确实是哈佛的综合实力，尤其是它的人文氛围的结晶，而不是因为哈佛商学院，也不是国内时髦的、夸张的所谓“专业精神”。

张：像陈之藩，他到剑桥大学留学，读电机的博士学位，他那个时候已经是美国普林斯顿大学的教授。他比较了英国剑桥和牛津，当他对它们的教育精神进行比较，将香港的教育跟英国的教育作比较的时候，他感受非常强烈的就是这种人文精神，特别体现在对传统价值的尊重。他举了一些例子，比方说剑桥里有一些在我们看来是非常可笑的规定，比如说学院门前的那些草地只有终身教授或院士才有资格在上面散步，其他的人没有。它这里面就宣扬了我们刚才谈到的教师权威，师道尊严，对这个精神权威、价值权威充分的尊重，对师道的充分尊重；另一方面呢，它又通过这些教授对学生的精神生活直接产生影响。它每星期六有一个烛光晚餐，不同系的不同风格、不同流派、不同研究领域的那些教授可以跟大学生在一块聊天吃饭，在英国它叫做“喷烟”制度，在中国叫做侃大山，随便他侃，侃自己研究的领域，或者独特的见解，而更多的却是为了满足一种精神需要，不是那种非常理性的交流。这里面就把学校对学生的成全越来越个体化，对各个学生之间的差异的尊重，对学生自我价值选择的认可，或者说制度化地给予肯定，它非常注意做这种工作。相比之下，陈之藩就觉得中国原来的教育观念里面缺了它这样一种民主的宽容的精神。没有这样一种宽容的精神，你即便是合作，可能也还是有上下尊卑主次之分。再从它们的评价制度来看，陈之藩原来是读电机博士的。他由于受中国诗学传统的熏陶，尤其对诗歌非常感兴趣，从中国古典诗歌中发现了许多哲学的命题，就写了一篇论文，是对中国诗歌的哲学思考。他的导师就跟他说，你这个论文可以申请博士学位了，我给你组织一个论文答辩。答辩通过了，陈之藩现在的学位是哲学博士。它看的不是什么你的专业修了多少，甚至学分修了多少，或者说你的考试成绩怎么样，它不是，而是你追求的东西达到什么样的程度了，它就给你相应的一个评价，这个评价完全是开放的，完全是尊重个人的价值，所以陈之藩学电机却变成一个哲学的博士了。