笔者以为，通过第三章对知识转型的由来及内在关系的梳理与论证，为中美高校网络课程发展寻求到了知识转型的理论支撑，中美高校网络课程发展的诸多现象也反映出知识转型的基本特征和明显趋势。中美高校网络课程发展固然有其知识转型时期面临的共同命运，也可视为趋同性的特征及规律；然而，基于政治、经济、文化乃至民族、宗教又或是信仰等领域的不同之处，知识转型带给中美高校网络课程发展的影响也必然会存在迥异的一面。为此，如何在知识转型的研究视角下探析中美高校网络课程发展的趋同存异，就不得不深度考察知识转型衍生的制度逻辑。其实，不论是普赖斯、齐曼和吉本斯等人提出的“知识生产模式”转型，还是石中英论及的“现代知识型”向“后现代知识型”转变，都较为一致地涉及原有“知识生产模式”或“知识型”建构的“认知规范”、“行为规范”、“社会规范”、“知识规范”或“科学规范”逐一被打破，新的“认知规范”、“行为规范”、“社会规范”、“知识规范”或“科学规范”渐趋确立并成为无形的制度而被遵循。Sue和Elior将这种类似的制度界定为一种规范，用以约束行为和规范义务，同时也将其视为一种规则，被行动者共同理解而去遵守。Scott将如前所述的知识转型引发的各种规范变化及新的规范确立相似地解释为“一套控制着特定组织域中各种行为的信念系统”。70509085Thornton和Ocasio指出，“要想理解个体和组织行为，就必须对其所处的制度情境加以分析”。70509086